Hoffmann Rózsa és a leiskolázás

Az elmúlt hetekben a hvg.hu Vélemény rovatának több írása is foglalkozott az új közoktatási törvénytervezettel. Seres László és Babarczy Eszter véleménye után most Winter Ádám írását olvashatják.

Nemrégiben láttam egy színdarabot, amelyet néhány tizenéves adott elő. Mint utóbb kiderült: nevelőotthonból érkező gyerekek voltak a szereplők. Szerepet játszottak, mindenki a sajátját, de igazából nem is a produkció volt a lényeg, hanem az azonosulás. Az előadás csak egy végcél volt számukra, de a több hónapon át tartó felkészülés, a drámapedagógiai foglalkozás igazi kihívás.

A folyamat kezdetén zabolátlanok, nemtörődömök, mondhatni vadak és neveletlenek voltak – semmi kedvük nem volt az egészhez, a programban csak azért vettek részt, mert azt mondták nekik, hogy kell. Nagyon hosszú idő telt el, amíg áttörték a falakat. De mégis, egy idő után valamiért elkezdtek figyelni, néhány dolog mégiscsak felkeltette az érdeklődésüket és figyelmüket: ezek az emberi karakterek és szituációk voltak. Nemcsak megtanulták, hogy milyenek a szereplők, hanem bele is képzelték magukat. Az aktív személyes részvétel segítségével egyre jobban rákoncentráltak a feladatukra. Az igazi feladat pedig az volt, hogy feltárják saját problémáikat és közösen találjanak rájuk megoldást. Sikerült nekik.

Kevés hátrányosabb helyzetű gyerek van a nevelőotthonban élőknél, nekik többszörösen kell megdolgozniuk ugyanazért a dologért. A fenti példából viszont levonható egy általános következtetés: a rend csak akkor alakulhat ki, ha a kereteken belül kötődési pontok jönnek létre. A fegyelem maximum csak annyit érhet el, hogy nem lesz rendetlenség és rosszalkodás egy osztályteremben. A rend rendezettséget kell, hogy jelentsen, és nem egy túlzott pszichikai vagy fizikai megpróbáltatást. A fegyelem önmagában nem rossz, de igazából jó sem. És ez nem egy elrémülő értelmiségi szenvelgése, ezt sokkal inkább egyfajta produktív szükséglet mondatja velem.

Sajnos a gyermek iskoláztatása gyakran inkább az élet verklijének és nem az életmódnak a része, mind a szülő, mind a gyermek, sőt talán még a tanár számára is. Gyakran úgy tűnik, mintha az iskola és az élet többi területe egymástól elszeparált életterek lennének. Pedig az iskola nem egy teljesen magában álló dolog, ugyanúgy az élet alapvető koherens része, mint sok minden más, amelyet szignifikánsan fontosnak tartunk.

Sokszor azt érezzük, hogy nem a gyermeknek vagy érte szól ez az egész. Az iskola a gyermek számára nemcsak egy teljesítendő feladat, hanem egy élethelyzet és életközeg is. A leggyakrabban alapvetően a majdani felnőttre tervezik az iskolát és nem a gyermekre, őket mint a felnövő társadalom majdani tagjait kezelik. Ez a jövőorientált tényező részben rendben is van, de ettől még nem lesz jobb a gyermeknek az iskolában eltöltött idő. Az, hogy ő jól érezze magát az épület falain belül – legalábbis amennyire lehet, minél nagyobb arányban –, az nem valami túlzott kedveskedés – még kevésbé valamilyen álhumánus, értelmiségi duma –, hanem a pszichikai korlátok fellazítása: részben ettől lesz jobb a teljesítménye.

Az egy alapigazság, hogy a környezet visszahat az emberre, befolyásolja személyét és tevékenységét. Így próbáljuk megteremteni saját, felnőtt környezetünket is, nemegyszer a „boldog gyermekkor nosztalgiájának” érzésével: például munkahelyünket és otthonunkat is minél kényelmesebben igyekszünk kialakítani, amennyire lehet. De legalább a fűtés működjön.

Végső soron a szülőt nem az érdekli, hogy állami, önkormányzati, alapítványi vagy magán, hanem hogy milyen az az iskola: jó vagy rossz. Önmagában nem az állami fenntartású iskolával van a baj, hanem hogy azon keresztül a fenntartó milyen oktatáspolitikát képvisel, milyen oktatási módszertant gyakorol és milyen elvek alapján jön létre az iskola tere és közege. Egy alapítványi iskolát sem azért választ valaki, mert az nem állami.

Nem a fenntartó privilégiuma meghatározni egy iskola tulajdonságait. Ez kisajátítás és feltűnő arrogancia lenne mindenki mással szemben. Nem az iskolának kell az állam értékrendjét közvetítenie, hanem éppen fordítva, az államnak kell az iskola értékrendjének kifejlődését elősegítenie – nem az iskolának kell az államnak megfelelnie. Az iskolának, ha már ilyenfajta funkciót feltételezünk, inkább társadalmi értékrendet kellene képviselnie és közvetítenie. A fenntartó ebben az esetben nem is igazán szellemi és vagyoni tulajdonos, hanem inkább működtető, a működési folyamat elősegítője.

Az sajnos tényleg igaz, hogy a szülő és a gyermek kevésbé „ért” az iskolához és az oktatáshoz – a baj az, ha valaki ezt az állapotot szeretné rögzíteni. A cél pont az ellenkezője kellene, hogy legyen: a fenntartónak megismertetéssel, ötletekkel és modellekkel kellene segíteni őket – ez a fajta tájékoztatás és közös konszenzuson alapuló együttműködés fájóan hiányzik. És ebben mindenki ludas, még ha eltérő mértékben is: az állam, az önkormányzatok, a politikusok, az oktatási szakemberek, az iskola vezetősége és tanárai, valamint maguk a szülők is – bár utóbbiak talán a legkevésbé. Túl sok az utasítás és túl kevés az inspiráció.

Pedig a jól felfogott cél az, hogy a felnőttnek valamilyen fogalma és ismerete legyen a pedagógiáról: ez szükséges ahhoz, hogy felelősséggel tudjon dönteni a saját gyermeke felől. A szülő kötelessége nem abban áll, hogy feltétel nélkül elfogadja, amit az állam vele szemben támaszt igényként, hanem hogy minél jobban megismerje a gyermeke számára hasznos és használható iskolai dolgokat. Ebben a viszonylatban a felnőtt személyében még csak nem is állampolgár, hanem elsősorban szülő.

Vigyázni kell arra, hogy ne szűküljön be az oktatási kínálat. Az iskola egy nem kereskedelmi jellegű szolgáltatás – egy nem profitorientált értelemben vett szellemi és dologi javak, instrumentumok nyújtása –, de a szolgáltatást igénybe vevő nem is a szülő, hanem a gyermek. Egy körforgás jön létre: én adót szolgáltatok az államnak, az állam szolgálja az iskola működtetését, az iskola pedig oktatást szolgál a gyermekemnek.

Káros az elméleti és gyakorlati jellegű oktatási területek szembeállítása. Nem a „művelt” felsőoktatást kell lenyomni, hanem a szakiskolai képzés minőségi színvonalát fejleszteni. A „műveltség” nem egy, az ember feje fölött lebegő glória, hanem mindennapi használati eszköz. Egy, a mezőgazdaságban dolgozó embernek elsősorban nem csirkét kellene adni, hogy azt a kopár udvaron kergesse, hanem a korszerű technológiával és innovációval, valamint a gyakorlati gazdasági, jogi, kereskedelmi ismeretekkel kell megismertetni őt, legalább alapszinten. És szakiskolában irodalmat nem csak azért jó tanítani, hogy az ember tudjon néhány József Attila-verset, hanem mert a nyelv egy alapvető, hétköznapi kommunikációs eszköz is.

A röghöz kötésnek elsősorban gyakorlati problémái vannak, a kötelező jellegű egész napos iskola kérdéseitől kezdve, az egyes megkonzerválódott, doktriner oktatási módszertanokon keresztül az iskola utáni munkahelyválasztás korlátjáig. Utóbbira egy hipotetikus példa: ha egy magyar operát, magyar művészekkel kíván előadni egy külföldi operaház vagy produkciós cég – szerződést kötnek, tehát munkát vállalnak az előadók – akkor a művészeknek vissza kellene fizetniük az akadémiai tanulmányaik költségeit? Valljuk be, a gyakorlati életben ezek a megkötések kivitelezhetetlenek.

Az a középgenerációs szülő, aki iskolába küldi gyermekét, a fiatal tizenéves és a felsőoktatásban részt vevő huszonéves már egy bizonyos életközegbe született bele, nőtt fel és él. Világnézeti preferenciájukat, közszolgáltatási szükségleteiket nem az oktatási törvények fogják elsősorban meghatározni, hanem saját igényeik. A gyermekeknek elsősorban nem egy magasabb rendű eszmének kell megfelelniük, hanem önmaguknak, saját tehetségüknek és képességeiknek. A konzervatív felfogásmóddal nem közeledni fognak egymáshoz az élet különböző területei, hanem csak még jobban elszeparálódni.

Egy másfajta konstrukciós szemlélet alkalmazása szükséges. Nem egy komplett modellt veszünk át és helyezünk el mindenhol, hanem bizonyos jellemző tulajdonságokat válogatunk ki, és abból hozunk létre egy komplex egészet. Ezért lehet eltérő, de egyúttal hasonló is egy elit és egy vidéki iskola. És ezért lehet mintaadó, akár presztízsértékű is egy korszerű falusi iskola – és most a falusi jelző igenis egy pozitív értékkategóriát jelent. Ez nem csak „sok pénz” kérdése. Vannak rá példák, hogy nagyon szegény országokban megvalósulhattak újonnan épülő kis, regionális iskolák egyszerű, de korszerű módon.

Persze mindez idealista megközelítésnek tűnhet – valóban, amíg így gondoljuk, addig az is fog maradni. Azonban, ha túl tudnánk lépni a rossz beidegződéseken – a tanárok, az iskolaigazgatók, a szülők és persze a politikusok –, akkor kicsit már más lenne a kiindulási alap és nézőpont. Ez nem szentimentális vagy ideológiai dolog, hanem sokkal inkább egy életszerű megállapítás. Persze nem lehet mindent empatikusan megítélni, de a gondolkozás bizonyos meglévő ösvényei helyett lehetne újakat találni. Számos egymásnak ellentmondó dolog merülhet fel, de innovatív gondolkodással talán egy részüket meg lehetne oldani. A maga által ásott szűk alagútban furkászó vakond is időnként kidugja fejét a szabad levegőre.

Úgy tűnik sokszor, mintha mi is csak tanulnánk egyes dolgokat. Az iskolaműködtetési órán az érdemjegyet azonban végül a gyermek fogja adni, nekünk felnőtteknek.