Magyar fátum a felsőoktatásban

Az oktatás színvonalának kérdése nyilvánvalóan egyike a legfontosabbaknak, hiszen mi mással is lehetne mérni a felsőoktatás hatékonyságát – eltekintve a kutatástól –, mint az oktatás színvonalával, s következésképp a végzett hallgatók tudásával, szakmai kompetenciájával. Az okleveles képzetlenek és diplomás műveletlenek seregének káros társadalmi hatásairól felesleges is értekezni. Ma pedig, sokunk tapasztalata szerint, legalábbis közel van a veszély, hogy a diplomagyárrá vált egyetemek elárasszák ilyenekkel az országot. Minden oldalról általános a panasz a színvonal folyamatos és feltartóztathatatlan eséséről.

Ma az egyetemekre a diákok gyakran nem úgy tekintenek, mint valamifajta tudást átadó (eladó?) intézményekre. Az ő szemszögükből egy bürokratikus procedúrán kell áthaladniuk a felsőoktatásban, amelyben a tanulmányi osztályok, dékáni hivatalok, halasztásokat, vizsgaismétléseket engedélyező és ösztöndíjról döntő bizottságok mellett egy további bürokratikus faktor az oktatók kara, amelyet bizonyos írásbeli vagy szóbeli produkciókkal formálisan ki kell elégíteni, hogy a fárasztó folyamat végén a vágyott diplomához jussanak. Sok diáknál hiányoznak azok az attitűdök, amelyek a tudás megszerzésének előfeltételét jelentenék, nincs meg a tanulás tevékenységének ismerete. Persze nem jellemző ez mindenkire, de annyi hallgatóra igen, hogy éppen eléggé megnehezítsék az oktató dolgát, ha valóban tudást akar átadni. A képzés végeredménye egy silány, gyakran rövidke szakdolgozat, s a borzongás az oktatók részéről, hogy a kiengedett hallgató esetleg majd középiskolában fog tanítani.

Bölcsészkari körökben – bár szakonként és karonként nem teljesen ugyanaz a helyzet – régóta folyosói beszélgetések tárgya a színvonal kérdése. Mindenki tudja, hogy az utóbbi másfél évtizedben mennyire megnövekedett a hallgatók létszáma, ez szükségszerűen vezetett a színvonal romlásához, nincs mit tenni, a tömegoktatás csak ezen a színvonalon lehetséges. Ez az a félhivatalos és az oktatók körében is elterjedt magyarázat, amelynek a belenyugvást kellene meghoznia: a tömegoktatás fátuma.

Magolnak

Külföldön szerzett benyomásaim szerint azonban a francia vagy a német bölcsész egyetemi oktatás magasabb színvonalú szokott lenni. Pedig ezekben az országokban nem kevésbé tömegoktatás zajlik. Miért van ez? És vajon segíti-e a bolognai átállás, hogy a magyar bölcsészképzés színvonala a nyugat-európaihoz közelítsen? E két kérdés megválaszolására – hogy ne csak bizonytalan benyomásokra támaszkodjam – német, osztrák, svájci és olasz, valamint magyar egyetemi honlapokon tallóztam.

Hogy az eredményt megelőlegezzem: a magyar bölcsész BA-k, fellelhető akkreditált tervezeteik alapján, kevésbé színvonalasnak tűnnek, mint nyugati megfelelőik. Induljunk ki a legegyszerűbb módon a szakdolgozatokkal szemben támasztott formális igényekből. Ez jó mutató, hiszen a szakdolgozatban kell számot adnia a diáknak a megszerzett tudásról és az elsajátított készségekről. “E.” nagy magyar egyetemen egy fontosabb bölcsész BA-képzés végén egy 4 kredit értékű szakdolgozatot várnak el, a négy kreditből kettő azonban a szakdolgozati konzultációért jár, a szakdolgozat kreditértéke tehát valójában csupán kettő. Az egységes európai felsőoktatási térségben, amelynek a bolognai folyamatban ki kell alakulnia, általános alapelv, hogy egy kreditnek 30 munkaóra felel meg a diákok részéről. Ezek szerint a szakdolgozat elkészítésére 60 munkaórát kell fordítania a diáknak (és ugyanennyit konzultálnia a tanárával). Napi hat óra tényleges munkával számolva tíz nap alatt készül el a szakdolgozat. “M.” magyar egyetemen a BA végi szakdolgozat ugyanezen a nagy szaknak számító BA-n szintén 4 kredit. Itt nem számítják bele a konzultációt, az külön szerepel 2 kredit értékkel. (Tehát az elvileg az anyaggyűjtésre és megírásra fordítandó 120 óra mellett 60 órát kell beszélgetnie az oktatóval a témáról, ami kevéssé életszerű.) Ez esetben, mindent összevéve elvileg már 30 napnyi munkával készíthető el a szakdolgozat, megint csak hatórányi napi munkaidővel számolva. Itt az ennyi idő alatt elkészítendő szakdolgozat terjedelme 15-20 oldalban van meghatározva. A legtöbb magyar bölcsészkaron a BA végén négykredites szakdolgozat áll (a terjedelmet vagy előírják, vagy nem).

Ezzel szemben a bolognai egyetemen egy bölcsész BA végén 60-70 oldalas szakdolgozatot várnak el, amelynek elkészítésére háromhónapnyi intenzív, kizárólagos munkát kell fordítani. A szakdolgozat terjedelmét (15-20 oldal kontra 60-70) vagy a ráfordított időt (az igényesebbik magyar esetben 30 munkanap, szemben az olasz három hónappal) nézve ez háromszorosa, sőt több mint háromszorosa a magyarországi követelménynek. A berlini Freie Universitäten a BA-programok egyetemi szabályozása a szakok választására bízza, hogy mekkora kreditértéket adnak a szakdolgozatnak; a legalacsonyabb lehetséges 6 kredit, a legmagasabb 12 kredit. A szakdolgozati tutorálás ebben nem szerepel. A hatkredites szakdolgozat hossza 15 oldal, a 12 kreditesé 30. A legrövidebb elkészítési ideje a szabályzat szerint négy hét, a leghosszabbé tíz. Itt tehát a szakdolgozat terjedelme nagyjából azonos a Magyarországon igényelttel, tartalmába azonban a leggyengébb szakdolgozat esetén is elvileg háromszor több munkát kell fektetni (6 kredit szemben 2 kredittel), mint a magyar “E.” egyetemen. De vajon milyen különbségek vannak az igényszintekben magának az oktatásnak folyamatában, amely ezekhez a szakdolgozatokhoz vezet?

A Freie Universitäten például a BA-képzés nagyon rugalmas szerkezetű, a 180 kreditet, amelyből a BA áll, nagyon sokféleképpen szedheti össze a hallgató. A 30 kreditinyi alapozás után fölvehet egy 150 kredites fő szakot, ha eltökélt és tudja, hogy egy határozott irányba akar továbbmenni. De felvehet egy 90 krediteset és egy másik 60 kredites képzést is, sőt az is lehet, hogy egy 90 kredites és két 30 kredites képzést választ. Ennek megfelelően minden szaknak létezik 90, 60 és 30 kredites változatú tanmenete. Ugyanakkor a hallgató mégsem vehet fel akármit, mert megszabott, hogy mely modulok melyekkel párosíthatók. Így nem fordulhat az elő, mint a jelenlegi szabályozás szerint nálunk, ahol az alapozó 30 kredit után 90 kredit tartozik a tulajdonképpeni fő szakhoz, és 50 kreditet a hallgató minden megkötés nélkül, a fő szakjától teljesen idegen területekről is összeszedheti.

A német megoldás nyilvánvalóan koherensebbé és tartalmasabbá teszi a BA-képzéseket. Feltűnő ugyanakkor az is, hogy a német képzésben milyen sokféle órafajta található. Míg Magyarországon az előadás és a szeminárium a kurzusok formája, addig a Freie Unin annak megfelelően, hogy az óra az alapozó, a törzsképzésbe vagy az ismereteket valamilyen irányban elmélyítő képzési szakaszba tartozik, összesen hatféle óratípust különböztetnek meg, s mindegyiket a céljának megfelelő sajátos számonkérési forma jellemzi. Még lényegbevágóbb különbség, hogy míg Magyarországon a BA-képzésekben a nagyobb kreditsúly az előadásokra esik, addig Berlinben egy előadás szóbeli vizsgával a végén csupán 2 kreditet ér. Ha zárthelyi dolgozat zárja, már 6 kreditet ér, ha pedig a diák házidolgozatot készít – ennek első változata 10 oldal, majd a megvitatás utáni második változata 20 oldal –, akkor 8 kredit. Tehát a házidolgozatok önmagukban olyan súlyúnak tűnnek, mint nálunk a szakdolgozat.

A bázeli egyetemen a különböző óratípusokhoz a kreditek a következőképp kapcsolódnak: az előadás 2 kredit, előadás kollokviumal 3, szeminárium 3, proszemináriumi dolgozat 3, szemináriumi dolgozat 5, gyakorlat 3 kredit. Mint látható, legkevesebb kreditértéke mindkét esetben az előadásnak van, ami reális is, hiszen egy előadás hallgatása jóval kevesebb munkát és munkaórát kíván meg, mint a szemináriumi, gyakorlati munka, illetve a házidolgozat készítése. Nálunk ezzel szemben általában az előadások kapták a magasabb kreditpontszámot. Ennek nyilván nincs alapja a diákok részéről ráfordítandó munkamennyiségben, hiszen még a két kreditnek – nemhogy a háromnak – megfelelő 60 munkaóra is gyakran hiányzik. Elvileg 15 hetes félévekkel számolunk, azonban mindenki, aki járt egyetemre, tudja, hogy ez a valóságban maximum 12 alkalmat jelent. Így az előadásokra – amelyekre ráadásul a szemináriummal ellentétben nem kötelező járni – eleve csak meglehetős nagyvonalúsággal lehet 30 munkaórát számolni. Ezen felül tanulna még a diák harminc órát az előadáshoz kapcsolódó vizsgára? Hiszen nagyon sokan csupán egyetlen tankönyvből – vagy csupán a tankönyvből a társak által készített kivonatból tanulnak. Ezzel szemben ha a német, svájci és olasz kurzusokhoz tartozó témaleírások és irodalomjegyzékek szintjét is megvizsgáljuk, akkor azt látjuk: ott komolyan veszik a “30 munkaóra egyenlő egy kredit” elvet.

Persze a fenti összehasonlítással szemben felhozható, hogy a nyugat-európai egyetemeken rögzített igények sem teljesülnek tökéletesen. Nyilván így is van, azonban itt a hivatalos elvárásokban rögzített igényszintek különbségéről van szó. Valószínű, hogy az elvárásokat túlteljesítők, az annak megfelelők és a sumákolók aránya nagyjából minden országban azonos. Az alacsonyabban rögzített igényszint átlagosan alacsonyabb teljesítményre fogja késztetni a hallgatókat is, míg a magasabb magasabbra. A felsőoktatás színvonaltalanságának ez a nálunk tapasztalható mértéke, úgy tűnik, nem a tömegoktatás kikerülhetetlen következménye, nincs ez így mindenütt; ez a magyar fátum.

Összességében tehát nem látszik, hogy a háromosztatú (BA – MA – PhD) képzés bevezetése közelítené a magyar bölcsészképzés színvonalát a nyugat-európaihoz. Nem valószínű, hogy a magyar gyerekek szellemi képességei genetikailag lennének rosszabbak, mint nyugati társaiké. Az okokat másban kell keresni. Ezek messze vezető történeti elemzése helyett most azonban az ismert és valójában nem túl nagyszámú reformjavaslatokat szeretném áttekinteni.

© Végel Dániel

A reformhevületben olyan konkrét javaslat, amely kimondottan a színvonal emelésére irányulna, nem nagyon hangzott el eddig. Két általános és egymáshoz szorosan kapcsolódó felvetés érintette a színvonal kérdését. Az egyik szerint a tandíj bevezetésével a hallgatók maguk válnának érdekeltté abban, hogy minőségi árut kapjanak a felsőoktatásban, s ez vezet majd a színvonal emelkedéséhez. Az érv szerint a tandíj a piaci viszonyok bevezetését jelentené a felsőoktatásban, s hagyni kellene, hogy piaci versenyben választódjanak ki azok az egyetemek, amelyek jól eladható árut, értsd: minőségi tudást bocsátanak ki. Ez azonban téves várakozás. A diákok nem tudják, hogy mit kellene vásárolniuk. Technikai értelemben vett minőségi tudást vásárolhat valaki, ha már rendelkezik előzetes áttekintéssel arról, hogy mi a kínálat és kereslet a piacon, és megvannak az eszközei a minőség értékeléséhez. Diákjaink zöme azonban ezzel nem rendelkezik, éppen a felsőoktatásban kellene elsajátítania az áttekintéshez és a minőség értékeléséhez szükséges ismereteket, gondolkodási készségeket. Jelentős részük nem tudást és készségeket akar vásárolni, hanem diplomát, és oda megy, ahol ezt a legkisebb erőfeszítéssel és a legolcsóbban megkaphatja. Mivel pedig a kormányzat által pénzügyileg szorongatott egyetemek futnak a pénz után, mindez inkább a minőség további romlása irányába hatna.

A másik felvetés arra vonatkozik, hogy a gazdaság igényeinek meg kellene jelennie a felsőoktatásban, a gazdasági szereplőknek szerepet kellene biztosítani a felsőfokú képzés minőségének ellenőrzésében. Ez valójában a gazdasági szféra imperializmusa, pontosabban ugyanannak a piaci logikát zászlajára tűző diskurzusnak az imperializmusa, amely a tandíj minőséggarantáló szerepével érvelőknél is megtalálható. A modern társadalmak számos szférából, alrendszerből állnak. Az e témával foglalkozó szociológiai irodalom ismertetése helyett inkább példát hozok. Mi lenne, ha a gazdaság feladatává kívánnánk tenni a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklését? Meg tudná ezt oldani a piacgazdaság? Nyilván nem, s nem is lenne helyes, ha ezzel kísérleteznénk, a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklése a szociálpolitika feladata (és helye van, mint szempontnak, az oktatáspolitikában is). A piac modellje megfelelő a gazdaság számára, ám a társadalom más szféráira nem alkalmazható minden további nélkül. A tudás nem olyan áru, amit csak ki kell fizetni és haza lehet vinni. Elsajátításához kitartó szellemi erőfeszítés szükséges. Ez az, amire a diákok jelentős része – előzetes oktatási szocializációja folytán - nem képes, fizetni pedig sokan inkább az ellenkezőjéért, az erőfeszítés elkerüléséért hajlandó. A tudás előállításának és átadásának folyamatában – azaz a kutatásban és az oktatásban – a hatékonyság és a siker mérésére a piac nem alkalmas, itt ugyanis olyan javakat állítanak elő, amelyeket a piac egyes magánszereplői általában nem vennének meg, mégis társadalmi érdek az előállításuk. (Ilyen javak létezése egyébként közgazdaságtani közhely, csupán a vulgarizárt piaci diskurzus hívei feledkeznek meg erről.)

A tudománynak és oktatásnak tehát megvannak a saját – a piacon pénzben kifejezett értékre közvetlenül át nem váltható – hatékonyság- és sikerkritériumai, ezeket kell érvényesíteni az egyetemek teljesítményének értékelésekor, és akkor majd minőségi tudással fogják kibocsátani a végzett hallgatókat (akik így – ha úgy adódik, illetve azt választják – a gazdaság piaci versenyében is jobb eséllyel mérethetik majd meg magukat). Miként lehetne azonban a bölcsészkarok teljesítményét megbízható módon mérni, a bölcsész készségek és tudás természetének megfelelő sajátos mértékkel? Vagyis olyannal, amely árnyalt érvelést, szubtilis bizonyítást, szövegek értő megközelítését, egy vitában az álláspontok helyes feltárását, kritikus, szelektív anyaggyűjtést, szövegek jó megszerkesztését, illetve ezek megtanítását méri? Véleményem szerint ezt a mérést másra bízni, mint bölcsészkutatókra és oktatókra, nem lehet. Ők értenek hozzá, azért ők a kutatók és az oktatók. (Ha már ők sem értenek hozzá, akkor kész; de maradjunk optimisták.) Ugyanakkor a mérést nem lehet a felsőoktatási intézmények keretei között végrehajtani, mert a jelenlegi feltételek között mindegyiknek maga felé hajlana a keze, azaz a lehető legjobb eredményeket igyekezne felmutatni, s ezért nem állítana valódi követelményeket a diákok elé (ahhoz hasonlóan, ahogy a fejkvóta-rendszer miatt az utóbbi években már bárkit fölvettek).

A megoldás tehát egy olyan mérce létesítése lehet, amely a bölcsészettudományok sajátos eszközeivel méri a diákok teljesítményét, de az egyes egyetemek falain kívül. Ilyen lehetne a BA-képzés végén egy központilag – az emeltszintű érettségi mintájára – szervezett vizsga. Egy ilyen vizsga országos megszervezése a BA-képzés végén persze komoly logisztikai feladat, de egyáltalán nem lehetetlen. Akár a szakdolgozatok (amelyek megírásához egyenlő időt kellene a hallgatók rendelkezésére bocsátani, a téma kijelölésétől kezdve a leadásig) anonim értékeléséig (az OTDK-dolgozatok értékelésének mai rendszeréhez hasonlatosan, amelyeket a teljes felsőoktatásban osztanak ki bírálatra), akár más vizsgaformák bevezetésével mindez megoldható. Üdvös is lenne az egyoldalú magyar vizsgáztatási gyakorlatot változatosabbá tenni. Kaphatnának például a hallgatók egy témát és egy hetet, hogy egy, mondjuk 2000 szavas esszét kidolgozzanak. Lehet azonban tesztet is íratni, vagy mindezen vizsgamódokat kombinálni. Akármilyen módon zajlik is a vizsga, központi jellegénél fogva alkalmas az egyes karok, illetve a karokon az egyes szakok teljesítményének mérésére, hiszen az eredmény nyilvánossága biztosítaná, hogy az egyes képzések színvonalának különbségei láthatóvá váljanak. A minél jobb vizsgastatisztika elérése az egyes karokat is arra késztetné, hogy minél magasabb színvonalú képzést nyújtsanak diákjaiknak. Különösen így volna ez, ha a jobb színvonal nemcsak presztízst, hanem kedvezőbb finanszírozást is jelentene.

Az ötletrohamot a központi vizsga mikéntjével és a kapcsolódó szabályok kialakításával kapcsolatban bőven lehetne még folytatni. A lényeg azonban az alapelv: egy az intézményektől független, de szakmai mérce felállítása. Ez az intézményeket, amelyekben jelenleg minden a színvonal további lecsúszása irányában hat, arra késztetné, hogy a diákjaikat tanítsák, és tőlük követeljenek. A kihívás elé állított diákok megtanulnának tanulni, képessé válnának – a ma hiánycikknek számító – kitartó erőfeszítésre, amely a bölcsészettudományokban egyedül vezethet a tudás gyümölcseihez.