A médiában és a netes nyilvánosságban terjedő „esetek” tömegéből összeálló kép szerint az iskolák államosítása katasztrofálisan előkészítetlen és rosszul van menedzselve. A szimptómák egyre sokasodnak. Például üres hivatali szobákban vagy iskolai szertárakban egyedül ücsörögve tanácstalanul kapkodó frissen kinevezett hivatalnokok. Kérdéseikkel azok megválaszolására képtelen vagy illetéktelen embereket zaklató ideges igazgatók. Szülői értekezleten a karjukat tanácstalanul széttáró osztályfőnökök. Iskolatitkárok, akik rutinszerűen igényfelmérések tömegét állítják elő, csak mert ezekre eddig is szükség volt. Adminisztrátorok, akik azon törik a fejüket, hogy mit kezdjenek az apró napi kiadásokról szóló növekvő számlakupaccal. Férjek, akik a munkahelyükön sutyiban teszteket fénymásolnak pedagógus feleségüknek. Az állásuk miatt szorongó, az iskolák folyosóin tornaórákat tartó pedagógusok azon töprengve, hogy kitől kérjenek kölcsön, amíg megkapják végre a fizetésüket. Lázas kapkodással új kerettanterv-kompatibilis tankönyveket gyártó kiadók. Minden munkanap elején gyomorgörccsel ébredő minisztériumi tisztviselők. A sor szinte végtelen. És mindezek tetején egy mosolygó joviális államtitkár azon borongva, hogy a gyerekek egy magyar népdalt sem tudnak elénekelni. A közoktatás, amelyik az egyik legkiszámíthatóbban működő közszolgáltatási rendszer volt Magyarországon napok alatt katasztrófa sújtotta övezetté vált.

Ha valaki azonban azt gondolja, hogy az iskolarendszer legnagyobb baja az előkészítetlen és minősíthetetlen dilettantizmussal lebonyolított átmenet, súlyosan téved. A kisajátításon alapuló rendszer egész egyszerűen nem lehet jó, ennek pedig három, önmagukban is elegendő oka van: az államosítás felszámolja az iskolák problémamegoldó képességét, szétveri az oktatás minőségéért felelős iskolát, és végletekig lebutítja a közoktatási rendszert. Vegyük sorra az okokat.

Mi a baj az államosítással?

Az imént azt írtam, hogy az államosítás felszámolja az oktatás problémamegoldó képességét. Ezzel kapcsolatban kéretik nem valami elvont dologra gondolni, problémamegoldás alatt a gyerekek tanulásával és a tanítással kapcsolatos problémák, az iskolák működésével összefüggő és a pedagógusok munkahelyi gondjainak megoldást értjük. Ezekből minden iskolában több száz merül fel naponta. Mostantól ha a szülőknek gondjuk van, a pedagógusok és az igazgatók majd széttárják a karjukat, vagy felfelé mutogatnak. A szülő pedig ügyfélfogadási időszakban várakozhat hivatalnokok irodái előtt, s ha bejut, majd ígéretet kap arra, hogy a hivatal 30 napon belül kivizsgálja a problémáit. Ha megreped egy fűtéscső, az igazgató ezt majd írásban jelzi a hivatalnak, ahol 30 napon belül írásban intézkednek. Ha egy pedagógus alkoholista lesz, rendszeresen késve érkezik az iskolába, és minősíthetetlen módon viselkedik a gyerekekkel, akkor az igazgató ezt majd jelzi a néhány évente felbukkanó tanfelügyeletnek, vagy fegyelmi eljárást kér az illetékes hivataltól, ami a pedagógus rokonainak pozícióját gondosan feltérképezve dönt arról, hogy megindítja-e a fegyelmit. Minden probléma megoldására irányuló kezdeményezés lényegében feljelentés, minden problémamegoldó lépés hatósági intézkedés lesz. Azt pedig, hogy ki milyen ügyben jogosult intézkedni, nem nyilvános jogszabály, hanem egy hatalmas hivatali gépezet szervezeti és működési szabályzata rögzíti majd.

Ráadásul, ha egy hivatalnok nem tartja magát illetékesnek egy probléma megoldására, akkor az jogszabályi felhatalmazás hiánya miatt lesz így. Ha tehát szaporodnak a problémák, a hivatalnokok elkezdik egyre feljebb tolni az ügyeket, vagy új jogszabályok kiadását kezdeményezik majd. Minden pedagógiai kérdés jogi szabályozási probléma lesz. Minden iskolai intézményi eljárás jogi szabályozási probléma lesz. Minden kulturális különbségekből fakadó konfliktus jogi szabályozási probléma lesz. Az égvilágon minden szabályozási kérdés lesz, s ezt akarják majd a hivatalnokok, mert a jogszabályok pótolják majd a helyismeretet, s akarják majd az iskolák is, mert a jogszabály mégis csak határt szab az egyedi önkényes tisztviselői döntéseknek. A túlszabályozás egyetlen szükségeszű következménye pedig a szabályok inflálódása lesz.

Túlszabályozott rendszer

Fülöp Máté

Azt is írtam, hogy az államosítás szétveri az autonóm iskolát. Nem kicsit, hanem teljesen. Az iskolák beleolvadnak egy hatalmas bürokratikus gépezetbe, s maguk is adminisztratív szervezeti egységek lesznek. Ezzel nem az a legnagyobb baj, hogy eltűnik valami szabadságjog, hanem éppen az ellenkezője: eltűnik a szakmai felelősség és az elvárásokhoz való alkalmazkodás képessége. Egy olyan rendszer jön létre, amelyben tisztviselők és szakértőnek álcázott más tisztviselők egyes pedagógusok munkáját kezdik közvetlenül irányítani. Noha nem kétséges, hogy az oktatás legfontosabb szereplője a pedagógus, mégis szinte mindent, amit az oktatástól várunk az egész iskola állítja elő. Amit a gyerekek tanulásához az iskola hozzátesz, az az összes gyerekeket nevelő-oktató pedagógus munkájának az eredménye. (A szövegértési kompetenciákat például nem lehet kizárólag a magyartanároknak „kiszignálni”.) Éppen ezért nem az egyes pedagógus tartozik számadással a gyerekek tanulási sikereiért és kudarcaiért, hanem az egész iskola.

Ha az iskola mint autonóm szakmai intézmény megszűnik, három dolog történik. Először is az iskola képtelenné válik megfelelni a legkülönbözőbb külső elvárásoknak, amelyekhez egyes pedagógus nem, de egész iskolák könnyen alkalmazkodnak. Másodszor képtelenné válik arra, hogy alkalmazkodjon a tanulók végtelenül sokféle tanulási igényeihez és szükségleteihez, mert az a pedagógusok és külső szolgáltató szakemberek között olyan mértékű együttműködést igényel, ami egy szétvert, menedzselhetetlen intézményben elképzelhetetlen. S végül nem lesz kin számon kérni a kudarcokat, s az iskolák maguk sem fognak az általuk nyújtott nevelési-oktatási munka minőségének javításán fáradozni, mert az is szervezett intézményi tevékenység. Tankerületi igazgatókat nem fognak leváltani azért, mert az általuk felügyelt iskolákban nő a funkcionális analfabéta gyerekek aránya, vagy Pistike nem tanulja meg az egyszerű számtani műveleteket sem.

Írtam továbbá, hogy az államosítás végletes mértékben lebutítja a közoktatási rendszert. Ennek az oka az, hogy ugyan egy modern oktatási rendszer kormányzása számos, önmagában bonyolult alrendszer működtetésén keresztül zajlik, ezek közül a tanügyigazgatás a legfontosabb. Az irányítás módja határozza meg, hogy milyen – azzal kompatibilis – finanszírozási, minőségértékelési, tantervi szabályozási, szakmai szolgáltatási, tankönyvkiadási és továbbképzési rendszert lehet alkalmazni. Ha az oktatás irányítása buta adminisztratív irányítássá silányul, ehhez igazodik a kormányzás minden más eszköze is. (Ennek tudatában van a kormányzat is, nem véletlen, hogy nincs olyan apró eleme az oktatási rendszernek, amelyet változatlanul hagynának.) Mindebből az következik, hogy az államosításból elkerülhetetlenül fakadó buta hivatali irányításnak nem felel meg más, mint buta szakfelügyelet, ahol a szakfelügyelők 5-6 évente megismételt egyszeri óralátogatások alapján minősítik majd a pedagógusok munkájának a minőségét. Ehhez az irányítási szisztémához nem illeszkedik más fajta tanterv, mint központi sillabuszok, amelyek oly mértékben szabályozzák be a tanítási idő felhasználását, hogy a tanítás tökéletesen érzéketlenné válik arra, hogy kik ülnek az osztályteremben és ott mi történik velük. Az államosított központi irányításból egyentankönyv következik, mely mindenkit szolgálni akar majd, ezért nem szolgál majd senkit. Egy ilyen rendszerben a pedagógusok továbbképzésének tartalmát minisztériumi tisztviselők nünükéi határozzák meg, s nem az, hogy az egyes, egymástól nagyon különböző pedagógusoknak mire van szükségük ahhoz, hogy jobban végezzék a munkájukat. Nincs mese, az államosítás pont azt a rendszert változtatja debil idiótává, amelyiknek a tudásigénye – ha úgy tetszik: az adaptivitás iránti igénye – semmivel sem kisebb, mint az egészségügyé. Európa minden országa kivétel nélkül arra törekszik, hogy a jelenleginél intelligensebb közoktatási rendszert hozzon létre, a mi kormányunk keményen dolgozik az ellenkezőjén.

Akkor miért csinálják?

Az egész államosítás annyira irracionális, hogy ezt a kérdést nehéz megválaszolni. Forduljunk tehát magukhoz az oktatásirányítókhoz a válaszért: miért gondolják ők jó ötletnek az államosítást? Nincs itt tér hosszú filológiai elemzésre, ezért nagyon röviden összefoglalom a különböző vezetői nyilatkozatok legfontosabb visszatérő motívumát: az alapvetően önkormányzati fenntartású rendszerben olyan hatalmas finanszírozási különbségek alakultak ki, hogy nem volt lehetőség egységes oktatási színvonal biztosítására. Ha tehát ki akarjuk egyenlíteni a színvonalkülönbségeket, szükség van az államosításon keresztül megvalósuló egységesítésre. Noha a humánerőforrás gazdálkodási csúcsminisztériumban még senki nem mutatott a korábbi finanszírozási különbségek mértékéről szóló adatokat, ez az érvelés első pillantásra akár logikusnak is tűnhet.

Attól tartok azonban, hogy mégsem az. A józan paraszti ész nem mindig szilárd iránytűje egy nagyszabású közoktatási rendszer-átalakításnak. A tisztánlátás érdekében két, könnyen belátható dolgok kell észben tartanunk. Az első: az oktatásnak nem az a célja, hogy valahogy finanszírozva legyen, hanem hogy tanuljanak a tanulók. Ha színvonal alatt minőséget értünk, akkor az nem más, mint az iskolák és pedagógusaik képessége arra, hogy tanulóikat magas tanulási eredményekhez segítsék hozzá. A magas és egységes „színvonal” már jó néhány évtizede nem jelent mást Európában, mint magas tanulási eredményeket, melyek nem mutatnak nagy különbségeket iskolák és különböző hátterű tanulók között. A másik fontos tudnivaló, hogy a ráfordítások és a tanulási eredmények között nincs semmilyen rövidre zárható kapcsolat. Egyszerűen fogalmazva: attól, hogy többet keresnek a pedagógusok, szépen ki van festve az iskola vagy korszerű energiatakarékos fűtési rendszer bír, sem az oktatás minősége, sem pedig a tanulás eredményessége nem lesz jobb.

Ha ezt a két dolgot összerakjuk, kiderül, hogy nem a finanszírozási különbségek, hanem a nagy tanulási eredményekben kimutatható különbségek felszámolásában vagyunk érdekeltek. Ha viszont ez a helyzet, el kell viselnünk bizonyos mértékű különbséget a ráfordítások tekintetében, mert különböző hátterű és képességű tanulók számára ugyanazt az eredményességet biztosítani sokszor csak egészen eltérő költségek mellett lehetséges. (Akinek ugyanazon eredmények eléréséhez több, vagy másmilyen oktatásra van szüksége, az többe is kerül.) Összefoglalva: az államosítás és az abból következő „egységesítés” nem pusztán nem szolgálja az egységes minőséget, az kimondottan minőségellenes. Ha a laikus polgárok ezekkel az összefüggésekkel nincsenek tisztában, az nem gond, el lehet nekik magyarázni. Ha mindezt a közoktatás mélyszántását végző szakpolitikusok nem tudják, az nem csupán hiba, hanem súlyos bűn. Ráadásul fölösleges bűn: ha csakugyan megengedhetetlenül és értelmetlenül nagyok a finanszírozási különbségek, azt a korábbi rendszerben is kezelni lehetetett volna Európában mindenhol alkalmazott kiegyenlítő mechanizmusokkal, ehhez nem kell felszántani az egész közoktatást.

Ki akarja?

És végül az utolsó kérdés: a kormányfőn és a NER lelkes élcsapatán kívül akarja-e bárki is az államosítást? Egyfajta kommunikációs vákuumban élő országos oktatásirányítóink a nemzeti konzultáció során alkalmazott módszerekkel élő „felmérésekre” hivatkozva eleddig lelkesen bizonygatták, hogy övék a nép és a pedagógus szakma támogatása. Amikor azonban napvilágra kerültek a Tárki decemberi oktatásról szóló közvélemény-kutatásainak előzetes adatai, ez a kommunikációs lufi kipukkadt.

Nézzük először a felnőtt lakosság államosításról szóló véleményét, amiről az 1991 óta rendszeresen megismételt oktatási közvélemény-kutatások elég pontos képet rajzolnak. Az alábbi diagramban kirajzolódó változásokban nem csupán az érdekes, hogy az államosításnak soha nem volt többsége a közvéleményben, de az is, hogy a jelenlegi kormány oktatáspolitikája inkább annak ellenkezőjéről győzte meg a polgárokat, mint amit a kormányzat éppen tesz.

Az oktatással kapcsolatos attitűdök változásai (az adott állítással egyetértők %-a)1990–2012 között

Mivel egy önálló pedagógusokat reprezentáló közvélemény-kutatás is készült, az utolsó választások óta először arról is van képünk, hogy ők mennyire támogatják az államosítást. Az általam elmondottak fényében nem az a meglepő, hogy a pedagógusok kétharmada nem támogatja azt, hanem, hogy 31 százalékuk igen. Véleményem szerint ennek két oka van. Az egyik az, hogy – mint bármilyen más szakmában – a politikai elkötelezettségek igen gyakran felülírják a szakmai megfontolásokat. Ennél is fontosabb azonban, hogy a pedagógusok bőséges személyes tapasztalatot szereztek a korábbi önkormányzati irányítás tökéletlen működéséről, míg a szélsőségesen centralizált rendszer által okozott összehasonlíthatatlanul nagyobb károkról többnyire nincs személyes tapasztalatuk. (Végül is ne felejtsük, közigazgatási vagy oktatás-gazdaságtani kérdések tekintetében a pedagógusok véleménye pont annyira laikus vélemény, mint az átlagos újságolvasó értelmiségieké.)

A pedagógusok oktatásirányítással kapcsolatos attitűdjei (az adott állítással egyetértők %-a) 2012.

Ha közelebbről megnézzük a pedagógusok véleményét az egyes, az államosítástól hivatalosan várt eredmények teljesüléséről, az összkép nem különbözik. Csupán a pedagógusok csekély kisebbsége gondolja, hogy az államosítás eredményeként növekedni fog a bérük, növekedni fog a „színvonal, stabilabb lesz az iskolák finanszírozása és csökkenek majd az iskolák közötti különbségek.

Az államosítással kapcsolatos várakozások a pedagógusok körében (ötfokú skálán, 1- egyáltalán nem ért egyet – 5 – teljes mértékben egyetért)

Oktatáspolitikát természetesen sehol nem csinálnak közvélemény-kutatások alapján. Az azonban jól látszik, hogy a kormány sem az államosítás politikai kockázatát nem mérte fel jól, sem pedig azt a pedagógusok körében élvezett támogatást, ami nélkül nehéz lesz nagyszabású átalakításokat megvalósítani. Ami azt illeti, abban sem vagyok biztos, hogy a kormányzat tudja, hogy mit csinál.