Minden negyedik magyar funkcionális analfabéta

A mellbevágó számokat maga az illiteráció fogalma magyarázza. Bár több definíció is forgalomban van, az UNESCO-é az „érdem”, hogy 1956-ban leírta azt a jelenséget, amellyel a minőségi munkaerő hiányával küszködő ipari társadalmak szembesültek: „Funkcionálisan analfabéta az a személy, aki képtelen gyakorolni azokat a tevékenységeket, amelyekben az írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képtelen arra is, hogy az olvasás, írás, számolás segítségével előmozdítsa a saját, illetve közössége fejlődését.” Márpedig Steklács szerint jóval erősebb elvárásokat támaszt a mai társadalmi környezet, mint ötven évvel ezelőtt: „átutalás elindítása, adóbevallás vagy önéletrajz megírása, felhasználói szerződések apró betűs részeinek átbogarászása korábban nem volt a mindennapok része, míg ma rutinfeladatnak számít, noha kutatóként tapasztalom, hogy egyáltalán nem az.” A kecskeméti börtönben végzett vizsgálata során például csak a válaszadó elítéltek fele tudta hiba nélkül kitölteni a postai csekket, és egyiküknek sem sikerült megbirkóznia egy átutalási megbízással.

A funkcionális analfabetizmus nem szervi eredetű betegség, nem pszichológiai vagy fiziológiai elváltozás okozza, mint a diszlexiát. Nem képességek hiányáról van tehát szó.

De miért ennyire rossz a helyzet? A tudásalapú társadalom támasztotta megnövekedett követelményeken túl az egyik fontos ok a romló olvasáskultúra és a könyv jelentőségének leértékelődése. Pedig az olvasási képesség mindenkinél fejleszthető. Korunk – ezt az 1962-ben már a Gutenberg-galaxis végét jövendölő McLuhan óta tudni – azonban nem igazán kedvez az olvasóknak. A hanyatlás az egész nyugati világban kézzel fogható. Vilém Flusser Amerikára vonatkozó szavai korábban szellemes túlzásként hathattak, ma maga a fenyegető valóság: „A jövőben már csak a történészeknek és más szakembereknek kell írni és olvasni tanulniuk.”

A kilátások nálunk sem rózsásak. A szépirodalom olvasása 1969-ben még a legkedveltebb szabadidős tevékenység volt Magyarországon, hogy 2001-re egy 25 elemes listán már csak a huszadik hely szoruljon vissza. 1985-ben a semmit sem olvasó magyarok aránya 5 százalék volt, 2000-ben pedig már 12. Semmi okunk azt képzelni, hogy a változás iránya azóta megfordult, hiszen a fiatal korosztályoknál még szomorúbb képet mutat az Olvasáskultúránk az ezredfordulón c. reprezentatív vizsgálat: míg 15 esztendő alatt a 15 évesnél fiatalabbak körében a könyvet egyáltalán nem olvasók aránya 36 százalékról 51-re nőtt, addig a rendszeresen olvasóké 19-ről 12 százalékra fogyott.

Persze az okok között ott vannak a „képernyős” kommunikációs műfajok, a tévé meg a komputer is, bár az is igaz, hogy 2001-ben a számítógéppel rendelkező és internethasználó magyarok sokkal gyakrabban látogattak könyvtárba, mint akik a haladás ezen adományaiból nem részesültek. (Nem árt felidézni azonban, hogy hét éve még jóval nagyobb volt a digitális szakadék, és ma már a kevésbé iskolázottaknál, tehetőseknél sem ritkaság a gép és a net. Tehát a 2001-es adatok a netezők akkori társadalmi exkluzivitásából is fakadtak.)

A rendszerváltás utáni magyar közvéleményt talán a 2000-es PISA-felmérés siralmas szövegértési eredményei döbbenthették rá arra, hogy valami nincs rendben nálunk. Az OECD-államok 15 éveseinek körében végzett összehasonlító vizsgálat ugyanis kimutatta, hogy a magyar diákok szövegértési képessége szignifikánsan alatta volt a nemzetközi átlagnak, és ugyanúgy maradt a 2006-ban elvégzett, tavaly nyilvánosságra hozott mérési eredmények szerint. Pedig régóta tudni lehet, hogy problémák vannak az olvasás tanításával, így az olvasási kultúránkkal. Már egy 1970-es nemzetközi teszt (IEA) rossz eredményei szembesítették a magyar oktatáspolitikát, hogy változtatásra van szükség. Ehelyett elkezdődött a magyarázkodás, hogy miért volt rossz a teszt, és hogy a felvétel körülményei miatt születtek a siralmas eredmények.

Azért az ezredforduló óta végre elindult valami. A PIRLS-vizsgálatok szerint  a 10 éveseknél még jól állunk nemzetközi összehasonlításban, később következik be a hanyatlás. Az egyik legnagyobb baj az volt a magyar közoktatással, hogy az általános iskola negyedik osztályával befejezettnek tekintette az olvasás tanítását, és ötödiktől a tankönyveken túl csak szépirodalmat olvastatott a gyerekkel. Most már legalább ötödikben és hatodikban is lehet ún. „nem szakrendszerű olvasás óra”, noha az is igaz, hogy több iskolában inkább korrepetálnak vagy tehetséget fejlesztenek helyette.

„Az biztos, hogy a literatúrára is szükség van, de Finnországban mindenféle gyakorlatban használatos, például jogi, közgazdasági szöveget vagy éppen táblázatokat és újságcikkeket is olvastatnak a tanulókkal, és évek óta ők vezetik az efféle szövegértési összehasonlításokat. Nem lehet véletlen” – világítja meg a magyar közoktatás hiányosságát Steklács. A kecskeméti tanítóképző nyelvészeti és irodalomtudományi intézetének vezetője szerint az olvasás alapjainak tanításában a módszer csak másodlagos, a tanár személyisége és felkészültsége jóval fontosabb. Az olvasáskutató üdvözli, hogy a kétszintű magyar érettséginek már éppúgy része a szövegértés is, mint az irodalomtörténet: „nálunk a megengedő újító szabályoknál sokkal hatékonyabb a kimeneti szabályozás.” Az érettségire ugyanis az iskolának is fel kell készülnie, mert a nyilvános vizsgán nem blamálhatja magát az általa (is) termelt funkcionális analfabétákkal.