Iparosított iskola vs. adaptív iskola

A múlt század közepe óta a fejlett országokban az a természetes, hogy 5-6 éves kortól a gyerekek tanulók lesznek, és átlagosan tizenkét évnyi kötelező oktatásban részesülnek. Hosszú évszázadokon keresztül az emberek többsége írástudatlan volt, és csak azt a szakmát sajátította el, amelyre a megélhetése kapcsán szüksége volt. Az iskola egy szűk társadalmi réteg számára volt elérhető, a tanulás a gazdagok és az egyház kiváltsága volt.

Az ipari forradalom ezt jelentősen átalakította, mert a nagyszámú ipari munkás mellett egyre több szakemberre is szükség lett. Az oktatás iparosodott, az iskolák is „gyárak” lettek, a „munkanapot” kisebb idősávokra osztották fel, és két csöngetés között mindenki ugyanazt csinálta, majd mindenki egyszerre abbahagyta a munkáját, és közösen átvonultak egy másik helyiségbe, ahol egy másik tevékenységbe kezdtek. Ebben a rendszerben a tanárok bizonyos tantárgyakra szakosodnak, a nap folyamán osztályról osztályra járva, az adott idő alatt mást és mást tanítanak. Ezek az elvek a termékgyártásban ugyan jól működhetnek, de egyre kevésbé hatékonyak az emberek oktatásában, ahol az egyén sajátosságának, egyediségének felismerése és az ehhez való adaptív alkalmazkodás tűnik eredményesebbnek és egyben hatékonyabbnak is.

Mégsem beszélhetünk tisztán olyanról, hogy adaptív intézmény, ez ugyanis nem egy kész kategória. Az adaptivitás szükségszerűen folyamatot ír le, hiszen az alkalmazkodás lényege is ez: folyamatosan megújulni egy-egy kihívás vagy akadály megjelenésekor. Így aztán csakis az adaptivitás útján fejlődő iskoláról mondhatjuk, hogy következetesen halad a gyermekek, diákok, tanulók szükségleteire válaszoló, a tanulást középpontba állító intézmény képe felé. Az egységes szolgáltatásokon, oktatáson belül személyre szóló megoldásokat keres, amelyek mindig az egyén sajátosságaihoz, igényeihez és szükségleteihez igazodnak. Az adaptív intézménynek nem egyszerűen a mindenféle gyereket, fiatalt kényszerűen befogadó intézménynek kellene lennie, hanem olyan nevelő intézménynek (óvoda, iskola, kollégium), amely tudatosan és vállaltan a mindenkinek megfelelő pedagógiai, tanulási környezet megteremtésére törekszik, felismerve, hogy a pedagógusoknak érteniük kell, és elfogadni, hogy minden tanuló másban jó és másban szorul támogatásra.

A csoport vegyes összetétele tehát nemhogy nem hátrány, hanem igazi előny, hisz a tanulás során az egyéni különbségek felszínre hozása és tudatos figyelembevétele gazdagítja a közösséget. Ráadásul, ha a közösség tagjainak sokféleségét hangsúlyozzuk, akkor valóban láthatóvá válik, hogy az egymástól való tanulásnak, az együttműködő tanulásnak milyen lényegi szerepe lehet a tanulók fejlődésében. Így nem az egyforma tananyagban, az azonos tempóban, az egyféle tanulási út biztosításában, hanem az egyes tanulók optimális fejlődésének elősegítésében rejlik a mindenki együttes oktatásának és az ehhez kapcsolható esélyteremtésnek a lehetősége.

Az adaptivitás alapja, hogy a tanulók közötti különbségeket a pedagógusok természetesnek tekintik, és három alapvető szükségletükre összpontosítanak:

- tartozzon valahová, fontos legyen, számítson valakiknek (kapcsolat);
- képes legyen megcsinálni valamit, hihessen magában (kompetencia);
- önálló legyen, tudja szabályozni, irányítani saját cselekedeteit (autonómia).

Az ilyen tanítás rugalmasságot igényel mind a tanítási-tanulási, mind az osztály szervezését illetően, de azt is megköveteli, hogy a gyerekek a biztonság, a bizalom és a cselekvési szabadság légkörét érezzék, azaz gondoskodjanak róluk. Mindezek sikere elsősorban nem az iskola felszereltségétől, anyagi ellátottságától, az osztály létszámától függ, a döntő tényező a pedagógus maga.

Osztályterem vs. modern tanulási környezet

A „hagyományos” iskola képe sokakban könnyen felidézhető: kockaépület, benne számos egyforma, zárt tanterem, szűk folyosókkal, kevés izgalmas szabad térrel és egy „ünnepségre” fenntartott zsibongóval. Az egyes termek is egységesek, egyformák, a tábla és a tanári asztal előtti egymás mögé elhelyezett padsorokkal. Itt mindenki jól látja a tanárt, és ő is ellenőrizni tud mindenkit. Ez a tanítás egy bizonyos módjára kialakított környezet, mely már napjainkban sem működik eredményesen.

A modern tanulási környezet értelmezése azonban nem ér véget az osztályterem határával, nem is marad az iskola falain belül, sőt nem is érdemes ezeket a környezeti tényezőket elkülönítve kezelni, mivel együttesen, egymást támogatva tudják a tanulást támogató hatásukat kifejteni. Egyrészt a mai kor tanulásértelmezésében a formális tanulás mellett hangsúlyos szerepet kap a nem formális és az informális tanulás is, másrészt a tanulás fizikai környezetének szerepe is felértékelődött.

A modern tanulási környezet olyan, melyben a tanulási tér könnyen variálható, az eltérő feladatokhoz, munkaformákhoz rugalmasan illeszkedik. Motiválóan és könnyen követhetően tud benne a pedagógus vagy épp a tanuló előadást, magyarázatot tartani a közösség előtt, de a 4-5 fős kiscsoportos munkának vagy éppen az elmélyült egyéni feladatvégzésnek is van tere. Az iskola épülete vonzó, a belső terei adaptívan alakíthatók, barátságosak és kényelmesek.

A jövő iskoláját úgy kell kialakítani, hogy egyszerre biztosítson teret az aktív kísérletező, kutató, vitázó társas tanulásnak, de egyben vonzó, biztonságos és multifunkciós hely legyen több generáció számára is. Az új iskolának nem csupán a szervezett tanulás, de a játék és a szórakozás tereit is biztosítania kell. Számos olyan helyiséggel (teakonyha, sportszoba, tárgyaló, fejlesztőszoba, hobbiszoba, digitális szoba stb.) kell bővülnie az „iskolaépületnek”, melyek a megnövekedett funkciók ellátását lehetővé teszik.

Az iskoláknak egyszerre szükséges megteremteni az egyénre szabott és a közösségi tereket, amit leginkább a terek sokféleségével érhetnek el: például kisebb terek, kuckók, tanulási zónák és nagyobb közösségi terek megteremtésével, illetve átalakításával, valamint személyes egyéni és közösségi elemek megjelenítésével. Ide sorolható a bútorzat és a dekoráció is, de alapvetően az, hogy a tanulókat a környezetük aktív alakítójának tekintik, bevonják a kialakításába.

A tanulási környezet látható elemeinél sokkal lényegesebb, hogy minden tanulási környezet tükröz valamilyen pedagógiai szemléletet, megmutatja, hogyan gondolkodnak a tanulásról azok, akik a környezetet alakították. Ezek a pedagógiai alapelvek képezik a tanulási környezet „mögöttes” struktúráját. A mindenkori uralkodó „pedagógiai világkép” erősen nyomot hagy az iskolaépületek tervezésén, a következő évtizedekben nem lesz mód csak új iskolákat építeni, sokkal inkább a meglévő több ezer iskolaépületet kell korszerű tanulási térré fejleszteni.

Radó Péter oktatáskutató tíz kiemelt pedagógiai szempontra hívja fel a figyelmet a terek újratervezésekor. Szerinte olyan „épületekre” lesz szükség, amelyek egyszerre képesek több funkciót is ellátni. E funkciók a következők: személyre szabottság, aktív bevonódás, együttműködésen alapuló tanulás, személyes biztonságérzet megteremtése, tanulói érdeklődésre építés, a látásmódok sokféleségének biztosítása több forrásból, módszertani változatosság, kontextusok és határok átlépése, tanulást támogató értékelés és a kreativitást szolgáló fizikai tér.

Tananyag- vs. kompetenciafejlesztés

A hagyományos tanterv különálló tantárgyakra épül, miközben a világ a komplexitás felé halad. Hosszabb ideje próbálunk a tantárgyaktól elszakadni, és inkább műveltségterületekben gondolkodni, de áttörésre nem került sor. Egyre erősebb a tendencia, hogy a tartalmak mellett a tanulói készségek, képességek, kompetenciák fejlesztésére érdemes a fókuszt helyezni. A jövő iskolái ezért vélhetően (és remélhetően) kompetencia-, kulcskompetencia-alapúak lesznek, ezek azonosítására számos kutatás és fejlesztés történt, melyek eredményei régóta ismerhetők. A sok különbség ellenére mindegyik kutatásban több kompetenciát mint a jövőbeni élet sikerességének alapját határoztak meg:

- kritikai gondolkodás: önállóan tudjunk információkat és elképzeléseket elemezni, érvelni és véleményt alkotni;
- problémamegoldó képesség: képesek legyünk kognitív eljárásokat végiggondolni és alkalmazni olyan helyzetekre, melyek megoldásmenete nem egyértelmű;
- kíváncsiság: kérdéseket tudjunk feltenni, hogy felfedezzük a világ működését;
- kreativitás: új gondolatokat és elképzeléseket alkossunk és alkalmazzunk;
- alkalmazkodóképesség: meg tudjuk változtatni gondolatainkat és tevékenységeinket a megváltozott feltételek és lehetőségek függvényében;
- önálló tanulás: képesek legyünk tanulásunkat (egyéni/csoportos) megszervezni, célokat kitűzni és elérésükért kitartóan tevékenykedni;
- kommunikáció: magabiztosan fejezzük ki gondolatainkat és érzéseinket különféle formában és eszközökön, platformokon;
- digitális készségek: a technikai tudáson kívül, képesek legyünk digitális felületen elérhető szövegek és adatok elemzésére és a személyes adatok etikus kezelésére;
- önismeret: megértsük érzéseink belső világát, tisztában legyünk erősségeinkkel, fejlesztendő területeinkkel;
- kezdeményező képesség: képesek legyünk céljaink elérése érdekében egyéni terveket készíteni és végrehajtani;
- együttműködés: hatékonyan és motiváltan tudjunk másokkal együttműködni;
- közösségvállalás: tudjunk együttérezni másokkal és ennek megfelelően viselkedni;
- közösségi szellem: proaktívan tudjunk részt venni a társadalmi életben, a helyi közösségi életet alakító folyamatokban.

A következő évtizedekben a formális oktatásban eltöltött idő, az „életre való felkészülés” vélhetően még hosszabb ideig fog tartani, míg az átlépés a munka világába nem egy konkrét végzettség eléréséhez fog kapcsolódni, és személyenként egyre eltérőbb lesz. A közoktatásból való kilépést megelőző időszakban ezért az oktatásnak elsősorban gazdag közismereti tudást kell kínálnia, a fenti kompetenciaterületekre fókuszálva, izgalmas komplex tantárgyi keretekben, míg a szűken értelmezett szakmai tudást a munkahelyeken, felnőttképzés keretei között lesz mód hatékonyan elsajátítani.

Tanítás- vs. tanulás-központúság

HVG Könyvek

Az emberi tanulásról lehet úgy vélekedni, hogy az nem más, mint a már korábban, mások által feldolgozott és rendszerezett ismeretek egyszerű átvétele. E felfogás mélyen jelen van a gondolkodásunkban, gyakran használjuk, hogy „átadjuk a tudást”. Olyan, mintha a pedagógusok egyszerűen felmondanák (ábrákkal szemléltetve, lépésről lépésre magyarázva, az összefüggéseket kiemelve) az új ismereteket, közvetítve a „tudást” a tanulók számára.

E megközelítésben a diákoknak egy feladatuk van, minél gyorsabban és minél kevesebb nehézséggel elsajátítani a tanítás során kapott új ismereteket, amelyek valójában ebben a formában csak a pedagógus fejében vagy a könyvben vannak elraktározva, és onnan kerülnek a tanulóhoz, méghozzá mindig a nyelv segítségével.

A tanítás sikerességéhez az osztályteremben csendnek kell lennie, hogy a pedagógus képes legyen „tanítani”, a padok elhelyezése is ezt az alázatos figyelmet erősíti meg. A szervezett munkát, a tanulást a pedagógus irányítja, a diákok párbeszédére, gondolatainak megosztására, vitára csak az órák közötti szünetekben van mód, a személyes tanulás otthon zajlik, a kötelező házi feladatok elkészítése során.

A tanításcentrikus megközelítésben a „frontális” oktatásmód a jellemző, amely ismeretközpontú, a kommunikáció alapvetően egyirányú, és tananyagban, tanulási stílusban, értékelésben nem tesz különbséget az egyes diákok között. A felmerült problémáknak legtöbbször egy „helyes megoldásuk” van, amit a pedagógus ad meg, míg a gondolatok „helyes” interpretálását a tankönyv szövege alapján is a tanártól ismerhetjük meg.

Ezzel szemben a jövő iskoláiban a tanuló- vagy tanulásközpontú megközelítés lesz jellemző, mely szerint a tudás nem a tanulón kívüli külső forrásból keletkezik, hanem a diákok a világról alkotott tudásukat maguk konstruálják. Az iskola általánosan értelmezett funkciója lényegesen megváltozik a 21. században, hiszen nem a tudás egyedüli forrásaként kell megjelennie, hanem olyan tanulási környezetet kell biztosítania, amelyben a gyermekek aktívan építhetik fel, konstruálhatják meg saját tudásukat, mindezt társas környezetben. Nem steril módon előkészített, kész receptek alapján kell a tanulási folyamatról gondolkodni, hanem sokkal rugalmasabban, az adott tanulócsoport, az egyes diákok szükségleteit figyelembe véve.

A hangsúly az iskolában nem a befogadhatatlan mennyiségű információ közvetítésén, hanem a sokféle információforrás (tanár, szülő, osztálytárs, könyv, hálózatok stb.) párhuzamos használatán, a nyert információk értelmezésén, rendszerezésén, az egyén élethelyzeteiben történő felhasználásán van. Ennek elengedhetetlen része, hogy a tanár arra késztesse tanítványait, hogy vele együtt gondolkozzanak, próbáljanak saját megoldást keresni, majd osszák meg azt a felnőttekkel és társaikkal.

Ebben fontos szintet jelent az önálló, önszabályozott vagy autonómnak nevezett tanulás, amikor a tanuló önállóan saját tanulását célzó tevékenységet végez egyedül vagy társas környezetben. A jövő iskolái ezt a tanulást azzal tudják támogatni, ha:

- komplexebb, sokféle részfeladatból álló, hosszabb távú projektfeladatokat kínálnak;
- nemcsak gyakorlás és memorizálás a feladat, hanem sokféle más tanulási tevékenység is szerephez jut (például játék, kutatás, művészeti, technikai jellegű alkotótevékenység);
- kiemelt szerepet kapnak a tanulással összefüggő érzelmi tényezők;
- az életkori osztályok, csoportok mellett más csoportszervező elv is jelen van (projektcsoport, egyéb tevékenységcsoport, iskolán kívüli csoport, egyéni fejlesztés stb.);
- jellemző, de nem kizárólagos a csoportos, kooperatív jellegű tevékenység;
- tanulást támogató értékelés bevezetése számos önértékelési technikával.

A fenti cikk Lénárd Sándor egyetemi docens Holnap című könyvbe írt fejezetének szerkesztett részlete.

A kötetben 13 kutató vázolja fel a trendeket, és 13 pszichológus szakember járja körül, hogyan tudunk mi magunk felkészülni a közelgő változásokra, válságokra, és milyen készségekre neveljük gyermekeinket, hogy boldogulni tudjanak. A könyvet itt rendelheti meg kedvezménnyel.