Az iskolaállamosítás fő célja kudarcot vallott

„Azokban az iskolákban érezhető a diákok teljesítményének javulása, amelyek önkormányzati fenntartásban voltak, de államiba kerültek” – vonta meg decemberben a szövegértési képességeket vizsgáló PIRLS-felmérés eredményét Palkovics László oktatási államtitkár. Ha az összképet nézzük, akkor igaza is van, hiszen az ötévenként megrendezett felmérésen a magyar diákok teljesítménye jelentősen javult, a közel ötven ország közül a kilencedik helyet szerezték meg. S mivel ma már egyetlen iskola sincs önkormányzati fenntartásban, az államtitkár abban sem tévedett, hogy az állami fenntartásban működő iskolák érték el ezt az eredményt.

Ez azonban csak az igazság egyik darabkája, a többi a részletekben van elrejtve. A jelentős teljesítményjavulás ugyanis csak a legutóbbi, 2011-es felméréshez képest igaz, akkor ugyanis a magyar diákok nagyon rosszul teljesítettek ezen a szövegértésfelmérőn. Korábban a 2016-oshoz hasonló eredményeket értek el, azaz például a 2006-os pontszámok nem különböztek alapvetően a tíz évvel későbbiektől. Egyetlen jelentős kivétellel: a szegényebb régiók, illetve a községi tanulók nem tudtak visszakapaszkodni arra a szintre, ahol korábban voltak.

Fazekas István

Márpedig a 2010 utáni iskolaállamosítás egyik oka éppen az esélyegyenlőség megteremtésének szándéka volt, azaz hogy a diákok tudása között a felmérésekben is mutatkozó különbségeket ki kell egyenlíteni. Erre a hivatalos indok szerint csak a központosított tananyag és az állami kézben lévő iskolák képesek. Az is tény, hogy a PISA-vizsgálatok, illetve a 2011-es PIRLS-felmérés rossz eredményei is azt mutatták, változtatni kell az oktatás tartalmán és módszerein. A második Orbán-kormány ezt meg is tette: új Nemzeti alaptantervet (NAT) alkotott, ehhez új kerettanterveket illesztett, amelyhez állami tankönyvcsomagokat rendelt, s ma lényegében egyentankönyvekből kell a diákoknak tanulniuk.

Ebbe a sorba illett bele az is, hogy a kormány az önkormányzati iskolafenntartást tette meg a rossz oktatási teljesítmények egyik bűnbakjának. „A szellemi javakhoz való egyenlő hozzáférést csak az állam teremtheti meg, a régi rendszerben főként a lokális érdekek érvényesültek. Ezért is volt fontos az állami átvétel” – indokolta meg lépéseiket az átszervezést irányító oktatási államtitkár Hoffmann Rózsa. S hozzátette: a NAT és az állami iskolarendszer esélyegyenlőséget nyújt, mert előírt tananyaga van, amit minden gyereknek meg kell tanulnia.

Négy év elteltével viszont a PIRLS-vizsgálat azt mutatta, elképzelhető, hogy az állam megteremtette az egyenlő hozzáférést a szellemi javakhoz, ám az eredményeken ez még közel sem látszik. A PIRLS pedig azért is fontos, mert az általános iskola 4. osztályosait mérik fel vele, tehát az oktatási rendszerben történő változtatások hatásainak náluk már valamilyen szinten jelentkeznie kellett volna. Ezt erősítette meg most Palkovics László államtitkár is, aki decemberben úgy vélte, azzal, hogy „2012-ben állami fenntartásba kerültek az iskolák, biztonságosabbá váltak a működési körülmények, stabilabb, kiszámíthatóbb az intézményrendszer”. A gyerekek eredményeiben pedig visszatükröződik, hogy „a tanítóik nyugodtak, és nem azzal kell foglalkozniuk, hogy ki van-e fizetve a villanyszámla vagy a gázszámla”.

Mint Kaposi József, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) akkori főigazgatója a NAT bevezetésekor írta: „Az elmúlt húsz év távlatában a magyar iskolarendszer legfőbb gyengesége az iskolák közötti minőségi különbségek folyamatos növekedése. A jók még jobbak lettek, a gyengébbek még inkább leszakadtak.” Ezt szerette volna a kormány az oktatási reformjával megváltoztatni, azonban a PIRLS eredményei azt mutatják, hogy egyelőre sikertelenül. E szerint továbbra is kettészakadt az ország, a különbség a rosszul és jól teljesítők között pedig megmaradt. Tehát pont az a cél nem teljesült, amely az államosítási ideológia egyik alapja volt.

Budapesti általános iskola. Hasítanak

Bánkuti András

A regionális adatok azt mutatják, hogy a 2011-es rossz PIRLS-eredmény után a budapesti iskolák hamar magukra találtak. A fővárosi diákok 2016-os átlagpontszáma a 2011-es csökkenés után jócskán túlszárnyalta a 2006-os eredményeket is. Közép- és Nyugat-Dunántúlon, valamint a Dél-Alföldön sikerült nagyjából szinten tartani az eredményeket, az ottani diákok teljesítményére se pró, se kontra nem hatott a reform. Az ország legszegényebb vidékein azonban, Dél-Dunántúlon, Észak-Alföldön és Észak-Magyarországon vagy csak a 2011-es rossz eredményt sikerült megismételni, vagy még annál is rosszabbat elérni.

Az ország kettészakadását az átlagpontszámok különbsége is mutatja. A budapesti iskolák és az észak-magyarországiak között 2006-ban 34 pont volt a különbség. 2011-re, amikor minden régióban csökkent a pontszám, ez a különbség 48-ra nőtt, s miközben a budapestiek kevésbé estek vissza, a keleti régiók hatalmasat zuhantak. Az észak-alföldi régió iskolái például 2006-ban csak 14 ponttal voltak lemaradva a budapestiektől. A nemrég kijött 2016-os felmérési eredmény szerint a budapestiek és az észak-magyarországiak között a már említett 2011 évi 48-ról 79 pontra nőtt a különbség.

Nem különb a helyzet akkor sem, ha a fővárost a megyeszékhelyekkel, a többi várossal, illetve a községekkel hasonlítjuk össze. Ebből az tűnik ki, hogy a városok nem szakadtak le a budapesti iskolákhoz képest, a különbség közöttük nagyjából ugyanakkora volt 2006-ban, 2011-ben és 2016-ban is. Nem úgy a községi iskoláknál, amelyeknek 2006-ban még csak 44 ponttal volt gyengébb az eredményük, mint a budapestieké. 2016-ra azonban ez a különbség 70 pontra nőtt.

HVG

A negyedikes diákok negyede még ma is községi iskolában tanul, ők gyakorlatilag már negyedikes korukban olyan rossz teljesítményt nyújtanak, ami meghatározza későbbi alacsony munkaerőpiaci státusukat. Illúzió volt tehát azt hinni, hogy a térségbeli különbségeket pusztán az intézmények államosításával el lehetne tüntetni, és a tananyag egyneműsítésével el lehet érni.

Az is igaz azonban, hogy a diákok teljesítményének térségbeli különbségeit is alapvetően a családi erőforrások különbsége határozza meg. A szegényebb térségek diákjainak családjai nem tudnak olyan hátteret adni gyermekeiknek, ami a jó iskolai teljesítményhez szükséges, az iskola pedig egyelőre nem képes kompenzálni ezt a hátrányt, s ezen a mostani reform sem tudott segíteni. A PIRLS-felmérés során felvett adatokból kiderült, hogy a magyar tanulók 34 százaléka jár olyan iskolába, ahová a többségük előnyös családi körülményekből érkezett, ez pedig a nemzetközi átlag alatt van. Viszont a diákok 37 százaléka olyan iskolába jár, ahol a többségük hátrányosabb helyzetű. Ennél rosszabb arány csak Portugáliában található a felmért országok között. Tehát Magyarországon már a 4. évfolyamosok esetében is az intézmények több mint harmadában magas a hátrányos szociális helyzetű tanulók aránya. Ez egyben magyarázza azt is, hogy miért Magyarországon a legnagyobb a különbség a nemzetközi felmérések szerint az iskolák teljesítménye között. Az iskolarendszerben ugyanis e szerint már a 4. évfolyamon is jobban elkülönülnek a kedvezőtlenebb anyagi helyzetű családok gyermekei, mint a legtöbb fejlett és jó eredményt elérő oktatási rendszerben.

A magyar köznevelés előtt álló egyik legnagyobb kihívás tehát a családi háttér iskolai teljesítményre gyakorolt hatásának csökkentése, az egyenlő oktatási esélyek megteremtése. A szakemberek sokat remélnek a kötelező hároméves óvodától, amely valóban megfelelő lehet arra, hogy a hátrányos helyzetből érkező diákokat felkészítse az iskolára. S az is igaz, hogy a kormány belátta: a nagy erővel áthajtott NAT nem hozta meg a várt eredményeket, ezért most Csépe Valéria akadémikus vezetésével új nemzeti alaptanterv van készülőben. Az ilyen, elvileg hosszú évekre szóló dokumentumnál mindenesetre furcsa, hogy gyakorlatilag ugyanaz a kormány a saját korábbi alaptantervét kidobja. De valószínűleg még mindig jobb, hogy belátta a tévedését és újat készít, mint ha görcsösen ragaszkodna a régihez. Mindennek azonban a gyerekek százezrei isszák meg a levét, a jövőjüket teszik kockára e kísérletezgetésekkel.