Kreatív gondolkodásban megelőzik a lányok a fiúkat, de az iskola sok gyereket cserben hagy
A legutóbbi PISA-vizsgálat eredményei szerint a magyar diákok kreatív gondolkodása nagyjából az OECD-átlag körüli. A kreativitás fejleszthető, ezt egy tíz éve futó magyar program egyértelműen bizonyítja. Hogy segít a kirekesztés elleni küzdelemben és egyben a matekban is egy kitalált diáktárs? Mit keresnek román művészek az erdélyi magyar iskolákban? Hogy lehet a valószínűségszámítást a könyvtárban gyakorolni? Interjú Németh Szilviával, a Kreatív Partnerség Magyarország vezetőjével.
hvg.hu: A legutóbbi PISA-vizsgálat volt az első, ahol megmérték, menyire kreatívan gondolkodnak a gyerekek. Ennek eredményét épp a napokban tették közzé. Hogy lehet mérni a kreatív gondolkodást egyáltalán?
Németh Szilvia: Ez valóban nem egyszerű, még a szakemberek is sokszor azt hangoztatták, hogy ha mérjük a kreativitást, akkor pont a kreativitás fog elveszni. A PISA-mérésnek volt 2016-tól egy kutatási előzményprojektje, amely azt próbálta bizonyítani, hogy a kreativitás akkor fejleszthető és mérhető, ha különböző területekre fókuszál. A PISA ennek megfelelően nem általános kreativitást mért, hanem négy területre – a vizuális, írásos, tudományos és társadalmi kreativitásra – koncentrált. Ebbe az előzményprojektbe 14 ország különböző programja kapcsolódott be, Magyarországot a T-Tudok Kreatív Partnerség programja képviselte.
hvg.hu: Mit takarnak ezek a kreativitás területek? Elég szokatlanul hangzik például az utolsó: a társadalmi kreativitás.
N. Sz.: Ezt úgy kell elképzelni, hogy vázoltak a gyerekeknek egy társadalmi problémát, és az volt a feladat, hogy találjanak ki a lehető legtöbb megoldást arra. Vagy hogy jelöljenek be a megadott ötletek közül hármat, amit egyedinek tartanak. Illetve olyan is volt, hogy fejlesszenek tovább egy kiválasztott megoldást.
hvg.hu: Mondana erre példát? Milyen társadalmi problémákról volt szó a mérésben?
N. Sz.: Az egyikben megoldásokat kellett például találni arra, hogy mozgáskorlátozottak hogyan tudnak használni valamilyen közösségi épületet, könyvtárat. Erre nyilván jó, releváns, de nem kreatív válasz az akadálymentesítés, de emellett számtalan ötlet felmerült.
hvg.hu: Miről szóltak a tudományos, a vizuális és az írásos kreativitást felmérő feladatok?
N. Sz.: Az elsőnél különböző tudományos problémákat kellett egyedi módon megoldani. Ez feltételez az adott tárgyban meglévő tudást is, tehát minél inkább volt valakinek rálátása az adott területre, annál inkább tudott kreatív ötletekkel előállni. A kreatív írásnál mondatokat kellett befejezni vagy egyedi történeteket kellett kitalálni a megadott címek alapján. Egyedi alatt itt azt értjük, amiről kevéssé feltételezhető, hogy egy csoport gyerek esetében előfordul hasonló megoldás. Olyan is volt, hogy szavakból kellett történeteket összeállítani. A vizuális feladatok pedig olyasmik voltak például, hogy különböző megadott elemekből kellett létrehozni képeket, posztereket.
hvg.hu: A PISA-mérés tehát ezt a négy kreativitás területet vizsgálta. Az eredmény azt mutatta, hogy a magyar gyerekek nagyjából az OECD-átlag közelében, vagy kicsit az alatt teljesítettek.
N. Sz.: Igen, így van, a magyar gyerek az OECD-átlagtól pár ponttal maradtak le. Az is jól megmutatkozott, a gyerekek családi háttere a kreatív gondolkodásra is befolyással bír, és Magyarországon bír a legnagyobb befolyással. Azaz az iskola nem tudja kompenzálni a szociális hátrányokat. A másik eredmény, hogy kivétel nélkül, minden országban a lányok jobban teljesítenek a kreatív gondolkodásban, mint a fiúk.
hvg.hu: Ennek mi kehet az oka?
N. Sz.: Erre a szakemberek mindenütt keresik a választ. Van, aki szerint ez azzal magyarázható, hogy miután egymás után írták meg a 15 éves gyerekek a teszteket, és a szövegértés és a matematika kompetenciateszt után a harmadik volt csak a kreativitás teszt, az inkább szabálykövető lányok kitartóbbak voltak, komolyabban odafigyeltek arra is, mint a fiúk. Egy másik magyarázat az, hogy a 2015-ös PISA csoportos problémamegoldást mérő tesztjében is jobbak voltak a lányok, és ott a mérés másodelemzése azt mutatta, hogy ők inkább tudják beleképzelni magukat mások helyzetébe, empatikusabbak, jobban tudnak perspektívát váltani, mint az inkább problémafókuszú, a konkrét dologra koncentráló fiúk. És valahogy ide vezethető vissza a kreativitásbéli különbség is.
Egyébként pont az említett előzményprojektben volt egy olyan feladatunk, amelyben hat történet – három lány és három fiú – főszereplőjéről kellett megmondani a gyerekeknek, hogy melyiket tartják kreatívnak, melyiket nem. Míg a lányok kitöltötték mind a hatot, a fiúk közül többen is csak a három fiúról gondolkodtak el, oda is írták, hogy „a másik hárommal nem foglalkozom, mert nem vagyok lány”. Talán ez is egy kicsit előre vetítette a kreativitáseredményt.
hvg.hu: Az viszont a hagyományos tanulói teljesítmények esetében is mindig látható, hogy a magyar oktatás sereghajtó a szociális hátrányok csökkentése terén. Miért lenne ez más a kreativitásban? Ezen, gondolom, nem csodálkoztak nagyon a kutatók.
N. Sz.: A jelentés azt mondja, hogy az iskolák közti különbség nagyon nagy Magyarországon ezen a téren. De az is kiderült, hogy vannak olyan iskolák Magyarországon, amelyek hangsúlyt fektetnek a kreativitást fejlesztésére. Kifejezetten jó hír, hogy a mérésben részt vett magyar iskolaigazgatók száz százaléka állítja, hogy a kreativitás fejleszthető, és az iskolának erre igenis van hatása, míg a környező országokban, Szlovákiában, Szlovéniában ez nem volt ennyire egyöntetű vélekedés. A magyar diákok ezt meg is erősítették. Igaz, a hátrányos helyzetű gyerekek sokkal kevésbé hisznek abban, hogy tudnak változtatni a jövőjükön a kreativitás segítségével, ők azt mondják, ilyennek születtek, ilyenek is maradnak. A szerencsésebb helyzetűek viszont úgy vélik, tudnak változtatni, tudják fejleszteni a kreativitásukat, és ez kihat a majdani életükre, karrierjükre.
hvg.hu: Az, hogy milyen a gyerekek hozzáállása ehhez, a családon múlik vagy az iskolán?
N. Sz.: Nagyon sok múlik az iskolán, a pedagógusoknak ebben kulcsszerepük van. Nem mindegy, milyen típusú feladatokat adnak a gyerekeknek. Egy kreatív pedagógus fő feladata a tervezés, hogy olyan nyílt végű, problémafókuszú feladatokat találjon ki, amelyek megoldásához szükség van a gyerekek gondolkodására, problémamegoldó és felfedező készségére. A tanár tehát a tervezési szakaszban aktív, aztán amikor a gyerekek dolgoznak kissé hátralép, és legfeljebb picit besegít nekik. Ha ez sikerül, akkor utána még van egy harmadik rész, a reflexió, amikor a gyerekek megosztják egymással, hogy mire jutottak, reagálnak egymásra, kifejtik véleményüket. Itt újra fontos szerepe van a tanárnak, ő is reflektál a munkára.
hvg.hu: Meglepőnek tűnik, hogy a magyar oktatásban ennyire fontosnak tartják a kreativitás fejlesztését a pedagógusok, hiszen inkább arról hallani, hogy a túlzsúfolt tananyag miatt kénytelenek „leadni” a tananyagot, nincs idő, hogy gondolkodni hagyják a diákokat.
N. Sz.: Ez nem csak magyar jelenség. A világban számos helyen vélekednek úgy a szakemberek, hogy a tananyag mennyisége, a szoros időbeosztás kifejezetten hátráltató tényező a kreativitás fejlesztésében. Nem véletlen, hogy mi, a Kreatív Partnerség Programban 90 perces foglalkozásokban dolgozunk a gyerekekkel.
hvg.hu: Miről szól ez a több mit tíz éve futó, a pedagógusok és különböző művészek együttműködésével zajló program?
N. Sz.: Erre iskolák szoktak jelentkezni, ha valami problémába ütköznek, és próbálnák azt megoldani. Olyanokra gondolok, hogy nem érdeklődőek, nem motiváltak a gyerekek, vagy túlságosan klikkesednek az osztályban, esetleg nagyon magas a lemorzsolódás veszélye, de volt már, hogy szegregált osztályok problémáival kerestek meg minket. Ha van olyan pedagógus, aki vállalja, hogy velünk dolgozik, akkor először is kap egy rövid képzést, majd összehozzuk a látókörünkben lévő több mint száz, a kreatív oktatásban képzett művész valamelyikével. És akkor a tanár és az adott művész (képzőművész, zenész, tervezőgrafikus, színházi szakember stb.) közösen tervezi meg a tanórákat, és közösen is valósítja meg. Heti 90 percben zajlanak így az órák. Általában matematikát, magyart, természetismeretet, történelmet szoktak kérni, ezek a top tantárgyak. De az iskola tagozatai közti átmenetet is szoktuk segíteni ezzel a módszerrel, tehát a negyedikeseknek az ötödikbe való átlépést, de most volt óvodásoknak is egy óvoda-iskola átmenetet segítő projektünk. Fontos, hogy ez nem művészeti nevelés, ez tantárgyi tanítás.
hvg.hu: Az előbb azt mondta, hogy az iskolák, pedagógusok, akik bekapcsolódnak, általában valami társadalmi-szocializációs problémák után jelentkeznek, ehhez képest itt matematika- és történelemóráról van szó.
N. Sz.: Nincs ebben ellentmondás. Mindig valami helyi társadalmi probléma áll a mögött, hogy mondjuk egy osztályba, iskolába valakiknek a beilleszkedése nem megfelelő, vagy hogy a diákok ellenállnak a tanárok kéréseinek. Mindig van egy ilyen, a tanártól és a tantárgytól független ok is. Ezért is van, hogy harmadoljuk a 90 perces foglalkozásokat, és az első harmad mindig annak az adott, beazonosított problémának a feldolgozására irányul. Ha például nem szeretnek a fiúk és a lányok együtt dolgozni, akkor próbálunk olyan csoportos feladatokat kitalálni, amiben mégis lesz kedvük, és megismerik egymást. A bemelegítő tehát inkább a szociális problémákra fókuszál, de a foglalkozás fő része mindig a tantárgyra. A reflexiónak nevezett harmadik rész pedig kimondottan a gyerekek véleményalkotását és kritikai gondolkodását fejleszti. Egy tanévig szoktunk egy-egy osztállyal dolgozni, heti rendszerességgel.
hvg.hu: Hogy működik a programban a kreativitásfejlesztés?
N. Sz.: A Kreatív Partnerség programban – amely egy az ezredfordulón indult angol modell adaptálása – abból indulunk ki, hogy a kreatív gyerek kíváncsi, képzeletgazdag, fegyelmezett, együttműködő és kitartó. És az öt területet is tovább lehet bontani hármasával, például, hogy játszani tudjon valaki a lehetőségekkel, hogy megtalálja a látszólag nem összeillő dolgok között az összefüggést, stb. A bevont művészek segítségével arra vezetjük rá a tanárt, hogy minden tanórán tűzzön ki egy olyan célt, ami ennek az öt elemnek valamelyikét fejleszti. Ha egész évben erre odafigyel, akkor a tanár az év végére ezt készségszinten fogja tudni. Ez egy olyan keretrendszer, amit használunk, ez az egyik lába a kreativitás fejlesztésnek.
A másik a jól működő osztályterem pedagógiája. Ha megbontja a tanár a hagyományos, frontális oktatást, akkor eleve sokkal jobban működő tanulási teret hoz létre. A gyerekek azért is szeretik ezt a programot, mert rögtön látják a változást. Pedig ez még csak annyi, hogy megváltoztatjuk a teret, és oda hívunk még egy szakembert, aki egy más mesterséget képvisel. Fontos a programban a láthatóság, hogy a gyereknek joga van látni azt, hogy honnan, hova fog eljutni a tantárgyon belül, hogy miért is tanul valamit, és az hogy kapcsolódik más tantárgyak anyagához. A gyerekeket így arra biztathatjuk, hogy a saját tanulásukért ők maguk a felelősek. Önirányító tanulókat szeretnénk. És ez elég jól működik.
hvg.hu: Milyen korosztályban fut a program?
N. Sz.: Óvodásoktól a 11. évfolyamig szoktunk dolgozni. A fő profilunk az általános iskola alsó és felső tagozat, de van, amikor a gimnázium vagy a középiskola kér segítséget.
hvg.hu: Hány iskolát, hány gyereket érintett eddig a program a 10 év alatt?
N. Sz.: Több mint ötezer gyerekkel dolgoztunk eddig, körülbelül 110 művésszel, mintegy 200 pedagógussal. Miután mi egy kis szervezet vagyunk, ez egy kézműves program, nem az a célunk, hogy az egész országra terítsük. Azoknál érdemes bevezetni, aki ezt kéri. Csak úgy működik, hogyha az iskola igazgatója úgy látja, néhány pedagógussal együtt, hogy ez az ő számukra egy értelmes megoldás. Mi évente körülbelül 5-7 iskolával tudunk dolgozni, és egy-egy iskolával 3-4 évig dolgozunk együtt. Van két bázisiskolánk, egy pécsi és egy budapesti, amelyek hosszan tartó változást próbálnak elérni az iskolán belül. Mert ez egy intézményfejlesztési program is. Általában egy alsó és egy felső tagozatos osztállyal kezdünk, a következő évben csatlakozik hozzájuk még két osztály, a harmadikban még kettő. Először csak pár szigetet jelent a program, aztán egy-egy egész iskolát.
hvg.hu: Az iskolák viszik tovább a tanultakat, amikor már nem tartoznak szorosan a programhoz?
N. Sz.: Igen, a pedagógusok a kreatív szakemberrel, művésszel töltött közös év alatt beépítik a kreatív eszköztárat önálló pedagógiai gyakorlatukba is. A szülők is megismerkednek a programmal, és általában organikusan alakul, hogy az iskolákba hosszú távon megmarad ez a szemlélet. A programbevezetésre az iskolákkal közösen keresünk forrást, a művészek honoráriumára és a szakmai mentorálásra közösen pályázunk általában az iskolákkal. De van, ahol az önkormányzat, van, ahol magáncégek vagy a szülők segítenek. Az egyik legnagyobb sikere ennek a tanévnek számomra éppen az volt, hogy egy olyan osztályközösség, ahol az előző évben művész és tanár pályázati forrásból együtt tudott dolgozni, , de ebben a tanévben már nem lett volna rá mód, akkor a szülői közösség, beleértve a hátrányos helyzetű szülőket is, megszavazták, hogy kifizetik ők a művész óradíját, mert mindenképp szeretnék, hogy gyermekeik így tanuljanak tovább, annyira jónak tartották a programot. Egyébként a művész nem a technikai tudását viszi be az iskolába, hanem a gondolkodásmódját, problémamegoldó ötleteit, kreatív szemléletét, kimondottan azt, ahogy ő ránéz egy olyan komplex problémára, ami pedagógiailag nehezen megoldhatónak tűnik.
hvg.hu: Például?
N. Sz.: Nagyon sok ilyen példa van, volt egy színházi rendező Újpesten, aki a negyedikesekkel dolgozott, ők a matematika munkafüzetet játszották végig dramatikusan. Ott az volt a probléma, hogy nem akarták a gyerekek megcsinálni a matekfeladatokat, lemaradtak, és mindenki aggódott, hogy mi lesz, ha bekerülnek ötödikbe. A rendező kitalált egy bolygós-csillagkapus sztorit. A gyerekek azzal indítottak, hogy létrehoztak egy saját csillagkaput, amivel át tudtak lépni a bolygókra. És a bolygókhoz a rendező felhasználta a szöveges feladatokat, és az lett a vége, hogy a gyerekek a „játék közben” az összes feladatot megcsinálták. Volt, hogy a valószínűségszámítást az iskolakönyvtárban tanította egy tanár egy művészpár segítségével. Olyan kérdésekre keresték a választ a gyerekek, hogy mi a valószínűsége annak, hogy minden ötödik könyv a polcon történelmi regény.
Egy osztályban, ahol nagy problémát jelentett a kirekesztés, kitaláltak egy képzeletbeli osztálytársat, egy olyat, akit ők nagyon szívesen befogadnának, közben átbeszélték, ki miben más, mint ez a kitalált, „tökéletes” diáktárs. Viszont a képzeletbeli osztálytárs busszal járt, és akkor kimentek a gyerekek a menetrendet leolvasni, kiszámolni a menetidőt, továbbá kitalálták, mennyi a zsebpénze, abból mit tud vásárolni – és máris a szövegértésnél és a matematikánál voltak. És így tovább. A méréseink azt mutatják, hogy nagyon hatékony a program. Pécsen az ebben részt vevő hátrányos helyzetű gyerekek matematika kompetenciája és szövegértése is jobb volt, mint a kontroll csoport (a másik, programban nem részt vevő osztály) gyerekeié. Kipróbáltuk a programot Székelyföldön, Gyergyóremetén is. Ott az államnyelv tanulásával volt probléma, ami igencsak beszűkíti a gyerekek tovább haladási lehetőségeit. A román nyelvtanítást ott román művészek bevonásával csináltuk, ami azért helyben eléggé jelentős társadalmi konfliktusokat okozott, de ez is mérhetően sikeres volt.
hvg.hu: Magyarországon ma van egy olyan szakmai, szakpolitikai vita az oktatás területén, hogy a konzervatív oktatáshoz kellene visszatérni, mert a tanulás nem szórakozás, játék, hanem szenvedés, ha valaki nem elég jó valamiben, gyakoroljon többet, csináljon több házi feladatot, stb. Az elmondottak ennek épp az ellenkezőjét festik fel.
N, Sz.: A gyerekeket arra kell felkészíteni, hogy rugalmasan tudjanak reagálni dolgokra, hogy jó tanulási és problémamegoldó készségük legyen. A Covid jó példa volt erre, mert ott egy váratlan dologra kellett azonnal reagálnunk. De egyébként is nagyon sok bizonytalanság vesz körül bennünket. Az új dolgokra való rugalmas reagálás, a bizonytalanság kezelése, ez mind a kreativitás egy-egy aldimenziója, ezek nagyon fontos, 21. századi kompetenciák, amelyek nélkül nagyon nehezen fognak boldogulni a gyerekek. Mi nem azt mondjuk, hogy ezt kell csak erősíteni, és nincs szükség semmi műveltségbeli fejlesztésre vagy tantárgyi tudásra. Mi azt mondjuk, és a nemzetközi konferenciákon szerte a világon a szakértők is azt mondják, hogy rengeteg időt töltenek a gyerekek az iskolában, ezt használjuk ki úgy, hogy ezek a rendkívül fontos alapkészségek, tanulási kompetenciák is fejlődjenek, miközben kapják meg a – nem végtelen mennyiségű – tantárgyi tudást is, úgy, hogy azt, ha kilép az iskolából, használni tudja.
A kompetenciaalapú oktatás annyit jelent, hogy képes-e valaki alkalmazni a tudását. És hogy az iskola képes-e alkalmazható tudással felvértezni a rá bízott tanulókat.
Tehát, én nem hiszem, hogy ez konzervatív vagy nem konzervatív kérdés. Mára kutatásokkal alátámasztott tény, hogy a hagyományos, frontális oktatás nem tudja biztosítani, hogy a diákok együttműködés, interakció és tevékenykedés alapú tanulási környezetben nőjenek fel, fejlődjenek. Pedig ez nemcsak egyéni, hanem társadalmi és gazdasági érdek is. A közoktatásnak olyan embereket kellene kibocsátania, akik felkészültek, ötletgazdagok, tényleg reagálni tudnak dolgokra, önálló gondolataik vannak, és csapatban is jól tudnak dolgozni. Ez viszont csak örömteli, mélységi tanulás által lehetséges.
HVG-előfizetés digitálisan is!
Rendelje meg a HVG hetilapot papíron vagy digitálisan, és olvasson minket bárhol, bármikor!
