HVG: Aggasztó képet rajzolnak a magyar közoktatásról a friss kompetenciafelmérések. Az 1980-as évek elején a magyar gyerekek még élen álltak a természettudományos és matematikai ismereteikkel, ma már csak a középmezőnyben vannak, a szövegértésben pedig a listák végén kullognak. Eközben a nyolcvanas évek óta számos reformot vezettek be a képességek és készségek fejlesztésére, a használható tudás átadására törekvő kompetencialapú oktatás érdekében. Hogy is van ez?

Csapó Benő: Az aggasztó jelzésekkel kapcsolatos megállapításaival egyetértek, a reformokat azonban nem látom. Itt nem is olyan problémákról van szó, amelyeket reformokkal, rendeletekkel lehetne rendezni. Amíg minden érintettnek, mindenekelőtt a gyerekeknek és a tanároknak – de ugyanígy a szülőknek és az oktatáspolitikusoknak – nincs világos képük arról, milyen az a tudás, amelyet az iskolában el kell sajátítani, addig nem várhatunk előrelépést. Nem visz előre, ha olyan fogalmakat vezetünk be, amelyek tartalmában nincs legalább valamiféle szakmai konszenzus. Ilyen a „kompetenciaalapú oktatás” is, miközben a rendszer még a „képességfejlesztés” kívánalmait sem dolgozta fel. A pedagógiai kultúra nem változott meg olyan mértékben, hogy annak akár a diákok tudásának mértékére, akár minőségére hatása lenne.

HVG: Mi a baj a magyar tanárokkal?

Cs. B.: A baj nem a tanárokkal van, hanem a rendszerrel, amely így választja ki, így készíti fel és így tartja pályán a pedagógusokat. Igazságtalanság lenne az éppen pályán levő tanárokat hibáztatni olyasmiért, ami nem az ő felelősségük. Pláne méltatlan általánosítani, hiszen nagyon sokféle tanár van. Sokan közülük szívüket-lelküket beleteszik munkájukba. Nekik köszönhetjük, hogy az iskola még úgy-ahogy működik. Nem ők tehetnek arról, hogy a pedagóguspálya nem elég vonzó, a tanári fizetés egyszerűen nem versenyképes, nem vonzza a tehetséges fiatalokat, és nem elegendő az értelmiségi életminőség megteremtéséhez sem. A tanárnak a tudása, a műveltsége a munkaeszköze, és hiányoznak a feltételek ezek megszerzéséhez, fenntartásához.

HVG: Nem a „módszerváltással” van a baj? Mi szól a hagyományos, ismeretátadó, köznyelven a poroszos oktatás ellen?

Cs. B.: Nem szerencsés, ha ezt a három kifejezést egymás szinonimájaként használjuk, ugyanis nem minden korszerűtlen, ami hagyományos. Természetesen szükség van az ismeretek elsajátítására is. Baj akkor van, ha a tanulók megértés nélkül memorizálják a tananyagot. Az ilyen tudást semmire sem lehet használni. Ez valóban nagyrészt módszerek kérdése.

HVG: Minek egyáltalán újítani, ha a nyolcvanas években még ment a szekér?

Cs. B.: Ön használja még a tűs lemezjátszóját? Valamikor nagyszerű újítás volt. Nosztalgiázhatunk azon, milyen szépen szólt, milyen atmoszférát teremtett, de a világ már nem erre megy.

HVG: Egy biztos: a tanítási módszerekben színesedett a kínálat. De mennyiben bizonyítottak Magyarországon a reformpedagógiák? Van-e valamilyen kontrolljuk a pedagógiai sarlatánságoknak?

Cs. B.: Nincs igazán kontroll, a mai törvényes keretekbe valóban sok minden belefér. Tág teret kapott a „guruizmus”: semmit nem kell bizonyítani, elég elhinni, hogy működik. A reformpedagógiák a maguk korában a progressziót képviselték, sok előremutató elemet hoztak a pedagógiai gondolkodásba. Néhány általuk megfogalmazott igény – például a gyermekek fejlődéséhez alkalmazkodó tanítás – máig megvalósulatlan maradt. Más esetben bizonyos formai elemek megkövesedtek, és a múlt század elején kialakult keretek mára anakronisztikussá váltak. De végső soron nem tudjuk, hogy melyik bizonyult eredményesnek, mert egyik esetben sem került sor hatékonyságuk tudományos alapossággal elvégzett felmérésére, kockázataik és mellékhatásaik vizsgálatára.

HVG: Mekkora szerepet játszik a közoktatás mai állapotában a példátlan decentralizáció, amely a tantervek és tankönyvek terén is tetten érhető?

Cs. B.: A legtöbb téren túl korán és túl messze ment a decentralizáció. Túl korán, mert anélkül kerültek a feladatok az iskolákhoz, tanárokhoz, hogy azokra felkészülhettek volna. Az ország mérete, a tanulók száma sem indokolja ezt a széttagoltságot, sokféleséget.

HVG: Végleg lezárult-e a szakmai vita az aprólékosan kidolgozott központi tantervek, illetve a kerettantervek dilemmájáról? Van-e egyáltalán színvonalas magyar tantervfejlesztés?

Cs. B.: Nem tudom, lezárult-e, de valószínűleg elveszíti a jelentőségét. Először abban kellene megállapodni, mi az, aminek a részletezéséről beszélünk. Miközben mindenki az alapvető képességek fejlesztésének fontosságát hangsúlyozza, a tervezés többnyire visszacsúszik a konkrét tartalmak meghatározásához – vagy annak megállapításához, hogy ilyesmire nincs szükség. Ha azonban fejlesztésről beszélünk, annak elveit érdemes részletezni, a készségek, képességek egymásra épülését pontosan meghatározni. Csak akkor tudjuk ellenőrizni, hogy a tanulók haladnak-e, ha pontosan megmondjuk, mit értünk haladáson és mihez képest. A fogalmak fejlődésének is megvannak a természetes folyamatai; ha a tanítás ezt figyelembe veszi, jól szervezett, alkalmazható tudás alakul ki. A fejlődési folyamatok feltérképezése elmélyült kutatómunkát igényel, ami a tanároktól nem várható el. Szükség lenne részletesebb alapelvekre, standardokra, és több képzett szakember is kellene, akik képesek ilyenek készítésére.

HVG: Az OECD a „bizonyítékokon alapuló oktatáspolitikákat” szorgalmazza. Tudna mondani az elmúlt húsz évből olyan intézkedéseket, amelyek megfeleltek e kritériumnak?

Cs. B.: Ilyen oktatáspolitikáról akkor beszélhetünk, ha bizonyítékaink vannak arra, hogy egy változtatásnak pozitív hatása van, és a politika szorgalmazza ezt a változtatást. A megbízható visszacsatoló mechanizmusok kiépítése például bizonyíthatóan javítja a rendszer működését. Ebben a szellemben kezdődött el a közoktatási értékelési rendszer kiépítése. A sokéves kutatómunkával kidolgozott Difer (diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer) tesztrendszerrel fel lehet mérni, hogy az iskolába lépő tanulók alapvető készségei elegendően fejlettek-e a rájuk váró tanulási feladatokhoz. Az OECD által szervezett PISA-vizsgálat hívta fel a figyelmet az iskolák közötti, nemzetközi mércével mérve is kiemelkedően nagy különbségekre és ezek negatív hatásaira. Többféle – bár egyelőre nem elég hatékony – intézkedés is született ezek mérséklésére. A másik megoldás a reformra, amikor laikus vélemények összegzése vagy különböző érdekcsoportok közötti egyezkedés alapján születnek döntések. Ennek az eredménye a jelenlegi érettségi a több mint száz választható tárggyal, a rendkívül sokféle tanári szak, ami inkább tükrözi a képző intézmények érdekeit, mint a közoktatás valós igényeit.

Zádori Zsolt